על החינוך המוסרי בגיל הרך


על החינוך המוסרי בגיל הרך / אביה עוזני

הדחף לכתיבת מאמר זה מגיע מהשדה החינוכי. בשיחה עם קבוצת מחנכות צעירות על התוכנית השנתית שלהן, עלה הצורך לתת ביטוי להדגשים החינוכיים הערכיים שמלווים את עבודתן השוטפת. כהכנה לדיון מעמיק בעניין בקשתי מהקבוצה לנסח מסמך קצר בדבר הערכים אליהם הן מחנכות. מלאכה שנדמה היה כי פשוטה היא, הסתברה כמורכבת. מצד אחד גילינו שאנו עוסקים בחינוך לערכים באופן נמרץ כבר מגיל מאוד צעיר ומצד שני הפעילות שלנו בנושא מאוד אינטואיטיבית ולא מתוכננת. מרבית הערכים שבעניינם הגננות הביעו עניין נגעו לעולמם החברתי של הילדים. הן חפשו אחר תוכניות "שיעשו שקט בגן" וחלקן אף דבר בגנות הצורך לחנך לערכים, "זה התפקיד של הבית", טענו. כולן הסכימו כי הן לא ממש יודעות כיצד לטפל בנושא באופן מובְנה.

לתפיסתי, מקצועיות חינוכית פירושה בראש ובראשונה מודעות גבוהה הכוללת התבוננות עמוקה, יכולת לנמק ויכולת לבנות שביל מתוכנן ושיטתי המוביל לפעילות חינוכית גמישה. לכן, מצאתי לנכון לנסות ולמפות את ה"אִי" המושגי שנקרא: החינוך הערכי או החינוך המוסרי בהקשר לגיל הרך ולנסות ולבנות אליו גשרים מכוונים.

דמיינו לעצמכם ים גועש מתנפץ על צוקי אי בודד. אי הזה הוא חלק מקבוצת איים גדולה אולם המבנה האקלימי סביבו מושך אליו זרמים ורוחות חזקות. הים נרגש ונרגע חליפות. כאשר הים רוגש וקוצף, הרוח מטלטלת את צמרות העצים, שוברת את הרכים שבהם, ציפורים נסות בבהלה והחוף נמלא שברים ועצמים שהים פלט לחוף. השקט הופר, החלום התנפץ אבל האי עומד בשלו ואינו מאפשר לים לבלוע אותו.

זוהי המטפורה שלי לאותו מקום פנימי נסתר שבו מתעצבים החיים המוסריים שלנו. באמצעות השימוש במטפורה אנסה להסביר את כוחו של המוסר בהוויה הפנימית שלנו. האי מייצג את הערכים שלנו והים מייצג את הרגשות והרצונות שלנו. שניהם חלק מן הטבע שלנו והם מקיימים ביניהם מערכת יחסים מורכבת. אני נוטה לדמות את המהות המוסרית לאִי מכמה סיבות. ראשית לטענתי, המוסר הוא טבעי לאדם. הוא מהות פנימית שמתפתחת על ידי תיווך ולמידה. מהות זו הינה מערכת של אמונות ותפיסות פנימיות המנחות את ההתנהגות וקובעות את שוויה, את ערכה. מה שמציץ החוצה, החלק הגלוי של האי הוא ההתנהגות שלנו אבל שורשיו של האי מוסתרים מתחת לפני הים. החלק הגלוי של ההתנהגות נסמך על עמדות ותפיסות תת קרקעיות שחלקן מודע לנו וחלקן טמון במקורות עמוקים אבולוציוניים. סיבה נוספת לבחירתי בדימוי זה היא בגלל הרגשות החזקים והרצונות האישיים הסובבים את ההחלטות המוסריות שלנו כמו שהמים סובבים את האי. רגשות אלה יכולים להיות מים שקטים כאשר אין דרמה וקיים איזון בין הרגשות והרצונות לבין האי המוסרי או שיכולה להיות סערה גדולה, שבה גלי הרגש והרצון מתנפצים על צוקי האי ולעיתים מציפים אותו.

ממצאים מחקריים חדשים מתגבשים בעשור האחרון בעניין "ארגז הכלים" האישי שאיתו תינוקות מגיעים לעולם. תיאוריות ותיקות מאוד טוענות שהתינוק מגיע אל העולם כלוח חלק ללא ידע קוגניטיבי. תיאוריות אחרות מציעות את הרעיון שעולמו הקוגניטיבי של התינוק מתחיל בכאוס אחד גדול המתבהר ומתארגן בהדרגה יחד עם הניסיון שהוא צובר בעולם. כיום, חלק מן התיאוריות החדשות מצביע על כך שאנו מגיחים לעולם כשאנו מצוידים ב"חושים", "פוטנציאליים" המהווים מיומנויות ראשוניות, ההולכות ומתפתחות ככל שאנו צוברים ניסיון בעולם. כך בעניין היכולת לשפה, כך בעניין היכולת לתפוס כמויות  ולאחרונה גם בעניין היכולת או הידע הראשוני המוסרי.

ממצאים אלה עליהם אעמוד בהמשך המאמר, מאלצים אותנו, אנשי החינוך להיעצר, להתבונן שוב בתפיסות החינוכיות שלנו ולבנות מחדש את הדפוסים הפדגוגיים והדידקטיים שבאמצעותם אנו פועלים.

 

מטרות מאמר זה הן:

א. להאיר על הדגשים חדשים בתחום החינוך לחיים מוסריים בגיל הרך מתוך הנחת יסוד שהנחלת החינוך המוסרי נתון כיום גם בידי המסגרת החינוכית ולא רק בידי המשפחה.

ב. להביא למודעות המחנכים בגיל הרך את החשיבות של חיזוק ובניית מיומנויות ראשוניות המסייעות להתנהגות מוסרית.

ג. להציע קווים מנחים להנחלת המוסר בגיל הרך.

בחלק הראשון של המאמר נבהיר את משמעות המושג, נבחין בקשר שלו למושג הערכים הנפוץ בשיח החינוכי ונבחין בחלוקה לסוגים שונים. נמשיך בחלק הבא, בדיון בהתפתחות המוסר ונציג בתמציתיות תיאוריות ומחקרים אחרונים רלבנטיים. בחלק השלישי נעסוק במוסר בגיל הרך ונציג בקצרה את עקרונות הלמידה שעליהם אנחנו נסמכים בכל התהליכים הפדגוגיים בגיל הרך. נסיים בהצגת מתווה לתוכנית להנחלת החינוך המוסרי בגיל הרך ונציע מתודות רלבנטיות.

תקוותי שמאמר זה יבהיר ולו במקצת את "הערפילים" מעל הנושא ויעזור להורים ולאנשי חינוך בגיל הרך המתלבטים בנושא. אני מאמינה שאם נתערב באופן פעיל ובהתמדה בעזרת תוכניות מניעה חיוביות, לא נצטרך להתמודד עם בעיות משמעת ואלימות בהיקף כה גדול ולא נזדקק להפיק תוכניות כה רבות למניעת אלימות בגילאי שנות הילדות.

חלק א'

"איכותם של החיים וטיבם של האנשים לא נקבע רק על ידי משאבים וכישורים, אלא במידה מכרעת על הערכים שמנחים את הפעילות האנושית." דבריו אלה של נמרוד אלוני (1) הם פתיחה טובה לנושא סבוך.  ערכים מוגדרים כאידיאלים של אמונות והתנהגות שאנו משתדלים לחיות לאורם. התפיסה היא שערכים הם אלה שמקדמים את הצמיחה האנושית. ערכים מוסריים או "המוסר" בהגדרתו  הם מכלול של אידיאות התנהגותיות אוניברסליות הקשורות באופן הדוק עם מושגים של טוב ורע.  ערכים נוספים קשורים בנושאים תרבותיים שונים ומתייחסים לכל תחומי החיים שלנו: בריאות, חברה, לאום, טכנולוגיה, ספורט, סביבה ועוד. ערכים אלה שואבים את כוחם מערכים מוסריים בסיסיים ומנחים את התנהגות האדם בחברה שבה הוא חי.

המילה מוסר מקורה בשורש: י.ס.ר המצביע על כך שהתפיסה הראשונית ביחס למוסר היא שאנו נדרשים להחמיר עם עצמנו עד לייסורים על מנת להגיע להתנהגות שנתפסת בעיננו כהולמת. ניתן לומר שתחזוקת האי המוסרי כרוכה בפיתוח מיומנויות ובשליטה על רגשות ורצונות הסובבים אי זה על מנת למנוע הצפה ונזק.

ליבת ההתנהגות המוסרית קשורה כאמור בבסיס העמדות, הרעיונות ותפיסות שלנו אולם ההתנהגות הערכית עצמה כוללת תמיד שני מוקדים. מצד אחד הנחיות לפעולה ספציפיות כמו למשל ההנחייה לצדקה לעניים ומצד שני איסורים על פעולות ספציפיות כמו איסור גניבה וגזל.

אם נחזור אל האי הדמיוני שלנו ונתבונן הוא היטב, נראה שיש לו במרכזו מגדלור גבוה. מגדלור זה הוא ערכי יסוד, מגה-תרבותיים שהם ליבת ההתנהגות המוסרית.  ערכים אלה נצרבו בתודעה של המורשת התרבותית האנושית כמו למשל: שיוון, חרות ואחווה. מילים שחרתו על דגלם מחוללי המהפכה הצרפתית. ממגה-ערכים אלה, ניתן לגזור רבים מהערכים בליבה המוסרית כמו כבוד, אהבה לעצמך ולזולת, הגינות, חופש בחירה ועוד. אנו מזומנים להחזיק בערכים נוספים כל זמן שאינם נמצאים בסתירה עם ערכי היסוד שלנו – עם הליבה המוסרית. דוגמה טובה לכך היא מחאה חברתית כלשהי. ניתן להחזיק בערך חופש הביטוי האישי ולממשו, בתנאי שהוא אינו מושג דרך אלימות, פוגענות מילולית או השחתת רכוש. מכאן משתמע כי אין ילקוט אחד של מידות טובות. לצד תפיסות אוניברסאליות של טוב ורע, קיימים ערכים שונים שהם תלויי חברה ותרבות. כל הערכים יחד המהווים את תורת המוסר הפרטית והציבורית שלנו ויוצרים פעמים רבות  קונפליקטים קשים לפתרון.

דני סטטמן (2) בספרו "דילמות מוסריות" מסביר מדוע אנחנו חשים שהדילמות מסוימות בחיינו אינן פתירות. הוא מסווג את ההכרעות המסוריות כנובעות ממספר תחומים:

א.הכרעות שמקורן בחובות דאונטולוגיות (כמעט מוחלטות)- לדוג' החובה להימנע מהריגה של אדם.

ב.הכרעות שמקורן ב"חובה" לעשות את הטוב, למשל: לתת צדקה, לעזור לזולת, לשמור על איכות

הסביבה, ועוד.

ג.הכרעות שמקורן בחובות פטריוטיות כלפי העם, המולדת או הלאום.

ד.הכרעות שמקורן בחובות של אדם כלפי בני משפחתו.

ה.הכרעות שמקורן בחובות כלפי החברים.

ו.הכרעות שמקורן בחובות של אדם כלפי עצמו הקשורות למימוש עצמי.

לטענתו, כאשר אנחנו נדרשים לבחור בהכרעה שמציגה דילמה בין מקורות החובה השונים האלה, נוצר מתח כה גדול בין הערכים השונים שלא ניתן להגיע לנוסחה שתדריך אותנו כיצד להגיע להכרעה.

בספרות המקצועית קיימים סיווגים שונים של ערכים. יש המסווגים את הערכים לערכים אוניברסליים נצחיים, ערכים אנושיים וערכים זמניים. סיווג נוסף הוא לערכים נצחיים כמו אהבה וחרות, ערכים אתיים כמו אמינות ויושרה, ערכים פרקטיים כמו מקצועיות ולמידה,ערכים רגשיים כמו אהבת המולדת ואומץ וערכים אינסטרומנטליים כמו השגיות, חריצות ואחריות. לצד הסיווגים האלה קיימים ניסיונות לדרג את הערכים השונים וליצור סולם היררכי של חשיבותם לחיינו.

אנו רואים כי חלק מהערכים האלה הם תבוניים והסכמיים וחלקם רגשיים. חלקם מתווה את הדרך ליחיד וחלקם מתווה את הדרך לקבוצה, חלקם מאוד כוללני וחלקם מפורט וספציפי. מיפוי מפורט שלהם דומה יהיה למיפוי חבל ארץ או במקרה שלנו – האי. יש חלקים כמו אדמה, אבנים, מים שתופסים שטח נרחב ורלבנטיים לכל מה שקיים ויש חלקים ספציפיים כמו צמחיה ובעלי חיים שהם תלויים במרחב האקלימי שבו נמצא ה"אי". לחלקים הבסיסים אורך חיים נצחי ואילו לחלקים האחרים אורך חיים זמני המותנה במציאות הדינמית. כלומר יש ערכים בסיסיים, אוניברסליים, שבלעדיהם אנו לא יכולים להתקיים ויש ערכים אחרים שמתקיימים על הבסיס היציב הזה. חלקם הוא תלוי האקלים התרבותי והחברתי שבו אנו חיים.

אנו יודעים שאנו יכולים לכפות חוקים על האחר אבל איננו יכולים לגרום לאחר בכוח לאמץ את מידות המוסר שלנו בדיוק כפי שאיננו יכולים לאלץ משהו לגדול. אנחנו יכולים לשתול ולאפשר תנאים של התפתחות, אבל אנחנו לא יכולים לכפות אותה.

השמירה על האִי המוסרי, מסייעת לנו בתהליכים של קבלת החלטות ותורמת להגשמה עצמית. כאשר מתחוללת סערה סביב האי המוסרי אנו חווים מתח פנימי ואי שקט. תחושה של יציאה מאיזון פנימי. תחושה זו קבלה תוקף מחקרי במחקריו של ג'ושוע גרין (3). באמצעות השימוש במכשיר ה-MRI הוא הראה שכאשר מוצגות דילמות מוסריות בפני נבדק נגלית תמונה מוחית של  עוררות הן במרכזים מוחיים המיוחסים לרגש והן במרכזים המיוחסים לקוגניציה, כלומר מה שנחשב בעבר להחלטה מודעת ותבונית בעיקרה, מסתבר כיום כרגשי באותה המידה.

החיים הטעונים בקונפליקטים גורמים לי לשאול מהם ה"מנועים" שמכוונים אותנו לפתח ולשמור על אותו אי מוסרי כחלק אינטגרלי מהמערכות הפנימיות שלנו. מהו הדחף או השקול הפנימי שגורם לנו לבחור את המעשה המוסרי. כדי לענות אל שאלה זו יש להתבונן בתיאוריות הקיימות כיום בחקר השיפוט המוסרי והתפתחות ההתנהגות המוסרית.

חלק ב'

תורת המוסר מעסיקה את מיטב מוחות ההוגים הפילוסופים כבר מימי אריסטו ומהווה נושא חשוב גם במחקר הפסיכולוגי במאה האחרונה. זהו נושא שלא יורד מסדר היום האנושי, בגלל החשיבות הרבה שיש לו לקיום האנושי. לא אעסוק במאמר זה בכל התיאוריות בנושא אלא אנסה בנגיעה קצרה למיין את ההתייחסות שלי למחקר ולתיאוריה לשלושה "מנועים" מרכזיים: המנוע הביולוגי, המנוע הרגשי והמנוע התבוני. חשוב לציין כי התנהגות מוסרית נובעת כנראה משלושת המנועים גם יחד והפיצול ביניהם נעשה לצורך ההתייחסות התיאורטית בלבד.

המנוע הראשוני להתנהגות ערכית הוא ביולוגי-אבולוציוני. זהו החוש המוסרי שמחקרים מראים שאיתו אנו נולדים. כבר פילוסופים שונים וביניהם דיויד יום טענו שלבני אדם יש כנראה חוש מוסרי. ההחלטות המוסריות הראשוניות של צודק-לא צודק מתקבלות בעזרת כושר שיפוט פנימי שאינו מותנה בלמידה קודמת. זוהי תיאורית המוסר המולד. לטענת התיאוריה הזאת בני אדם מבדילים בין טוב ורע כבר בשלבי חייהם הראשוניים. פול בלום (4), פסיכולוג התפתחותי מראה במחקריו האחרונים כי תינוקות בני פחות משנה מסוגלים להבדיל בין טוב לרע. הנחת היסוד שלו היא שכדי שיתקיים מוסר, חייב להיות שדברים מסוימים יהיו בעלי חשיבות והוא מראה שתינוקות נוטים לייחס חשיבות. בעזרת מחקריו הוא מוכיח שאנו נולדים עם תחושה מוסרית גולמית, ניצוצות של חשיבה מוסרית ושיפוט מוסרי ראשוני. כלומר רעיון הטוב והרע טבוע בנו. במחקרים שעוקפים את היותם של תינוקות רכים חסרי שפה עם מעט מאוד יכולות התנהגותיות, מראה בלום בעזרת משחקי בובות, כי לתינוקות יש העדפה מוסרית לטוב והם אף מעודדים מתן פרס לעושה הטוב והענשת עושה הרע, כלומר קיים פוטנציאל ראשוני לבחירה בטוב ובצורך לעשיית צדק. בלום טוען בעקבות מחקריו שתינוקות מקטלגים אנשים כנחמדים או נבזיים והם נמשכים לדמויות הנחמדות.  יש הגיון אבולוציוני בנחמדות אינסטינקטיבית. כאשר אנו חוברים לאנשים נחמדים, אנו מקבלים עזרה ומאור פנים שעוזרים לנו להתקיים.

בעקבות מחקרי המוח אנו לומדים כי בחירות מוסריות שייכות לארבע מרכזים במוח המתעוררים לסירוגין בעקבות מצבים שונים, אולם בכל תרבות שהיא בני אדם נולדים עם חושים בסיסיים זהים להגינות.

דבר נוסף שנגלה במחקרים אלה ודומים להם הוא שהחוש המוסרי המולד מוטה לטובת אלה שקרובים אלינו. מכיוון שאי-משוא פנים הוא בסיס להתנהגות מוסרית נוכל לומר כי החוש המוסרי המולד הינו פוטנציאל ביולוגי שאינו מספק להתנהגות מוסרית מקיפה. מיקומם של האזורים שבהם יש פעילות שקשורה להכרעות מוסריות מצביעה על כך שלמוסר יש שורשים אבולוציוניים, כלומר עשיית הטוב הינה צורך חיוני לקיום האדם. במצבים שונים אנחנו לא תמיד פועלים בעזרת שקול דעת או שיפוט מוסרי אלא פועלים מיידית באופן שאנחנו מכנים בדיעבד כמוסרי.

המנוע השני שמציינות התיאוריות להתנהגות ערכית הוא המנוע הרגשי. מה שמוביל אותנו להתנהגות מוסרית אינטואיטיבית הם הרגשות שלנו. רגשות של אמפתיה, אלטרואיזם ודאגה לזולת, שרתו אותנו כנראה באבולוציה הקדומה שלנו והפכו לאינסטינקטים מולדים. חוקרים רבים, ביניהם אייזנברג (5)  מאמינים כי ההתנהגות הרגשית כוללת תִּכְנוּת ביולוגי להיות רגיש למצוקה של אחרים כלומר, היכולת להזדהות מועילה הפכה לחלק מן הירושה שלנו כבני אדם. רגשות אלה מהווים את הבסיס שמתוכו אנו מצמיחים את התפיסות המוסריות התבוניות העתידיות. עוד אנו לומדים מתוך מחקרי המוח שנעשו בהקשרים לחוש המוסרי כי קיים באונה הקדמית אזור הקשור להכרעות מוסריות. רגשות כמו אשמה, סימפטיה ובושה החיוניים להתפתחות המוסר בהמשך, מתפתחים באזור זה. אנו מוצאים כי רגשות מפותחים של אמפתיה מובילים לעזרה לזולת וזו בתורה מוליכה להתנהגות ערכית מוסרית. רגשות אלה מקטינים את הקונפליקט בין הצרכים והרצונות לבין עשיית הטוב ומקילים על קבלת החלטה ערכית. שטאוב (6) טוען כי היכולת לגלות אמפתיה נראית כתנאי הכרחי לפעול בדרכים מועילות. האמפתיה חשובה ביותר להתפתחות מוסרית משום שהיא מאפשרת לנו להזדהות עם טווח שלם של רגשות ומצבים אחרים.  כבני אדם אנו נוטים לפתח אמפתיה כפי שאנו נוטים לפתח שפה. מרטין הופמן (7) בספרו אמפטיה והתפתחות מוסרית, מציין כי רגש האמפתיה הינו הרכיב המרכזי בעל השפעה ברמות רבות ובסוגים שונים של התנהגות מוסרית.

תרומה נכבדת לחשיבות השיקול הרגשי כבסיס להכרעות מוסריות תורמת לנו נודיגס נל (8) בתיאוריה הנקראת פדגוגיה של אכפתיות (pedagogy of caring). נקודת המוצא של נודינגס היא ששיקולים רציונליים אינם מספקים את הבסיס הנדרש והראוי להכרעות מוסריות. נודינגס מבקשת לבנות פרדיגמה חדשה הכורכת שכל ורגש יחד בחשיבותם בהכרעה המוסרית. היא מבקשת להשיב לרגש את כבודו האבוד ומצביעה על מושג "האכפתיות" כמרכזי ברגשות המובילים להכרעות מוסריות. אכפתיות הינה לא רק תכונה או מעלה אלא תפיסה התייחסותית. הגישה ההתייחסותית של אכפתיות מתבססת על ההנחה שמי שמעצבת את האישות היא מערכת היחסים שהאדם מקיים עם זולתו וסביבתו. האדם אינו מגשים את עצמו בכוחות עצמו. המימוש האישי שלו מתנהל דרך יחסי גומלין, יחסי תלות וקשר הדדי. נודינגס נשענת על משנתו של מרטין בובר ועל הגישה ההתייחסותית המדגישה את ה"אני בהקשר" או "האני בדיאלוג" והיא רואה בהם תנאי הכרחי לכינון הנרטיב העצמי. הנרטיב ההתייחסותי כולל בהכרח את הממד המוסרי. אם האחר הוא רלבנטי וחשוב להתפתחותי שלי, הרי שקיימת אחריות שלי לזולת. אם כך, אכפתיות הינה מה שרצוי שיקרה בהתרחשות בין שני אנשים או יותר המעורבים בהתרחשות. במערכת יחסים כזו יש משמעות לדאגה הדדית, להקשבה ולאכפתיות עמוקה למה שקורה אצל האחר. זהו הבסיס להתנהגות מוסרית. לטענת נודינגס אם נשקיע בחינוך לאכפתיות, ליחס לאחֵר, לא נצטרך לעמול כל כך על חינוך האופי. נודינג מוסיפה ומבדילה בין שני סוגים של אפתיה: הדאגה למישהו (caring for)  ו"דאגה למשהו"(caring about) . הדאגה למישהו נוגעת לממד הבין-אישי והדאגה למשהו נוגעת לממד החברתי-ציבורי, לקהילה. כך היא מחברת בין האכפתיות לבין מוסר בהיבט של צדק חברתי. לטענתה מה שחשוב יותר הוא הדאגה במישור הבין-אישי. חברה הפועלת בצדק היא מקום בו מתקיימים יחסים בין אישיים של דאגה ואכפתיות.

אנו נוכחים לדעת כי אחת מרגליו של החינוך המוסרי היא הרגל הרגשית. בבסיס ההתנהגות ההומנית נמצאים רגשות אוניברסליים שבעזרתם מתעצב החוש המוסרי שלנו. הרגל השנייה שמאפשרת לנו לעמוד יציב על שתי רגליים היא הרגל התבונית, הקוגניטיבית.

המנוע השלישי לעשיית הטוב הוא מנוע קוגניטיבי- תבוני. תיאוריות התפתחותיות קוגניטיביות טוענות כי המוסר הינו מעשה תבוני, רציונאלי שמתפתח יחד עם התפתחות השפה והחשיבה יחד עם צבירת ניסיון חיים. פיאז'ה וקולברג (9) הניחו כי קיימים שלבים אוניברסליים קבועים בהתפתחות המוסר. קולברג הרחיב את שלושת הרמות שהציג פיאז'ה לשש רמות של התפתחות. לעניין הגיל הרך, קולברג מדבר על הרמה הראשונה הפרה-קונבנציונאלית המתחלקת לשני שלבים המתחילים בגיל הגן ונמשכים עד גיל 9 לערך. ברמה זו הילד לומד לקבל חוקים של סמכות חיצונית. בשלב הראשון הילד יבחר בעשיית הטוב  משום שהוא מציית ומשום שהוא מבין כי אי ציות קשור בענישה. בשלב השני הילד יבחר בעשיית הטוב משום שהפעולה כדאית לו ונושאת עבורו רווח.  התיאוריה של קולברג נתונה היום לביקורת נוקבת. קולברג אינו מתייחס לגילאים צעירים מאוד, הוא בנה את התיאוריה שלו על פי התרבות המערבית בלבד ולא התייחס להבדלים מגדריים. בנוסף הביקורת מדברת על כך שאין קשר הכרחי בין שקול דעת מוסרי (שאותו בדק קולברג) לבין התנהגות מוסרית. ובעיקר, אין התייחסות לרגשות כמובילים את ההתפתחות המוסרית, אלא לשפה ולחשיבה כבלעדיות בהתפתחות החשיבה המוסרית.

התיאוריה של התפתחות המיינד (TOM) תופסת כיום מקום מרכזי בשיח האקדמי והופכת להיות דומיננטית במחקר ההתפתחותי בעשור האחרון. התיאוריה בודקת את יכולתם של בני אדם להבין התנהגות אנושית ויחסי גומלין חברתיים תוך התייחסות למצבים מנטאליים העומדים בבסיסם. המצבים המנטאליים המרכזיים הם: אמונות, רצונות, רגשות וכוונות. יכולת זו מתפתחת אצל ילדים בגיל הגן ומאפשרת להם להבין את המניעים העומדים בבסיס התנהגות של אנשים וכן נקודות ראות שונות של אנשים בעלי רגשות, רצונות ואמונות שונות משלהם.
תיאוריה זו מייחסת חשיבות רבה ליכולתם של ילדים לווסת את רגשותיהם וליכולתם לפרש את רגשות הזולת. היא מביטה בהתפתחות הרגשית דרך אספקטים קוגניטיביים וכוללת  מחקר בהבנתם של ילדים לגבי רצונות ואמונות של האחר. במובן זה יש לה קשר חזק לתפקוד חברתי תקין ולהתנהגות מוסרית.

לסיכום נוכל לומר כי התיאוריות בדבר המוסר המולד אינם סותרות את התיאוריות ההתפתחותיות.  מניעים ביולוגיים אבולוציוניים – מולדים, מתקיימים לצד מניעים רגשיים ותבוניים –התפתחותיים. יחד הם מתגבשים להתנהגות המוסרית. אנו יוצאים לעולם כשאנו מצוידים בחוש מוסרי המכוון את הבחירות הראשוניות שלנו ומצביע על כך שיש בנו יכולת מולדת להבחין בין טוב לרע, להיות הוגנים ולבקש צדק. לצד החוש הזה אנו מצוידים ברגשות ראשוניים של אמפטיה עמוקה כלפי אלה שקרובים לנו. יחד עם התרחבות ניסיון החיים שלנו ועם התפתחות התודעה והשפה, אנו בונים תשתית אישית תבונית וערכית המעמיקה ומרחיבה את ההתנהגות המוסרית  שלנו ביחס לעולם, לאחרים ולעצמנו. השורשים של תשתית זו שדמיתי אותה במאמר זה ל"אי" טמונים כרעיונות וכאידיאות מתחת לפני השטח ואילו ההתנהגות האנושית הגלויה, היא האי והמגדלור שעומד בראשו. מידת היכולת שלנו לאזן את הרגשות והרצונות שלנו, המדומים כאן לים הסובב סביב האי, תשליך על יכולתו של המוסר לכוון אותו אל נמלים בטוחים ואל הפלגות חדשות.

מתוך התיאוריה והמחקר שהוצגו ברור כי חשוב וניתן לעסוק בחינוך המוסרי כבר בשנת החיים הראשונה של הילד כאשר אנו משתמשים בפוטנציאל הרגשי והשיפוטי שגלום בילד מלידתו ומרחיבים פוטנציאל זה בהדרגה. במקביל אנו יכולים לעסוק בביטויים ההתנהגותיים הגלויים של התנהגות מוסרית ולפתח אותם בהדרגה בהתאם ליכולות התבוניות ולשפה המתפתחת.

חלק ג'

החינוך המוסרי מרתיע  את איש החינוך בגיל הרך בגלל כובד האחריות שהנושא הזה מטיל על כתפיו. אם נשאל גננות מהו המשפט בעל המשקל הפדגוגי הכבד ביותר בין המשפטים הבאים: הילד ידע למנות עד 10, הילד ידע לזהות את מנהגי החג, הילד ידע לוותר על צעצוע ולחלוק אותו עם חבר, אין ספק כי הגננות תבחרנה במשפט השלישי. כובד המשקל והאחריות הרבה מצד אחד ומצד שני חוסר ידע מספק בכלים הוראתיים ייחודיים לנושא, גורם לגננות פעמים רבות להימנע באופן מודע מלהכריז על הנושא כעיסוק מרכזי של הגן גם אם הן מרבות לעסוק בו בעבודה השוטפת. גורם נוסף שמונע מגננות לעסוק בנושא באופן מתוכנן ושיטתי הוא הנחת היסוד שלהן שילדים לא יכולים להבין מושגים מופשטים ולכן אין טעם "ללמד את זה" בגיל הרך.  שאלות נוספות שעולות הן כיצד נעבור את מחסום השפה המתהווה, כיצד נעורר השהייה ומודעות וכיצד מלמדים ילדים להתבונן קדימה אל תוצאות אפשריות. בנוסף מקובל לחשוב שסוכני החינוך המוסרי הם בני המשפחה ובידיהם בלבד נתון האחריות לחינוכו המוסרי של הילד. פעמים רבות אני שומעת מגננות את המשפטים: "הילד הזה  קבל חינוך טוב בבית", או "לא חינכו אותו בבית כמו שצריך" וגם ההורים מתגוננים: "בבית הוא מתנהג נהדר, הוא יודע בדיוק מה מותר ומה אסור". ההנחה שניתן להניח את החינוך המוסרי רק בידי הסוכן ההורי מוטעה מכמה סיבות. ראשית, פעוטות וילדי גן בישראל מבלים חלק ניכר מיומם בפעוטון או בגן. שנית, ההתנסויות החברתיות בגן מאפשרות למידה שאינה מתאפשרת בבית. שלישית, הילד חייב ללמוד לפתח את האמפטיה החבויה בו גם כלפי אנשים שרחוקים קצת יותר ממעגל חייו המשפחתי. התיווך של איש החינוך בגיל הרך מאפשר לילד להשתמש בכלים הפנימיים שלו גם בהקשר הרחב יותר של קהילת חבריו וקהילת הגן. הדרך הנכונה היא ליצור שיתופי פעולה בין המחנך להורים על מנת ליצור רצף חינוכי המעניק לילד ביטחון ובונה משמעות.

הנחות היסוד שקשורות בלמידה בגיל הרך תקפות גם בחינוך המוסרי. גם אם הנטייה הראשונית שלנו היא "להטיף מוסר" אנו יודעים שדרך זו אינה מועילה ללמידה ומעוררת התנגדות וחוסר הבנה. גננות שמשתמשות בסמכותן וגורמות לילדים לציית באופן עיוור, אינן מצמיחות אדם מוסרי. כוח הכפייה והסמכות השלילית הוא בעצמו מודל שלילי מעורר התנגדות או כניעה ואינו מפתח את אותו "אי" מוסרי טבעי שצריך לעלות מעל פני המים.

התפיסה הקונסטרוקטיבית והתפיסה ההתאמה ההתפתחותית ינחו את צעדינו בבחירת הדרך והמתודות להוראה. הכרחי לקחת בחשבון את ההתפתחות האישית, את הבשלות ואת הטמפרמנט האישי ולהתאים את התוכנית חינוכית לנתונים האישים של כל ילד.

העקרונות הבסיסיים הם:

הנושאים יהיה רלבנטיים לעולמו של הילד הצעיר.

הילד יהיה פעיל בבניית הידע.

הפעילות תהיה מודרגת ותהליכית.

הפעילות תאפשר חזרות רבות.

במדינת ישראל, בתוכנית הליבה, מודגש בפרוש חלקם של המחנכים בהשרשת ערכים חברתיים הכוללים זהות, כבוד האדם ודמוקרטיה, תרבות, אסטטיקה ועוד. הדגשת הערכים בתוכנית הליבה רק מחזקת את העובדה שההנחה היא שניתן באופן תבוני ללמד או להקנות ערכים כמקדמי לכידות חברתית ושונות. על כך אין ויכוח. החוש המוסרי שלנו זקוק לעידוד וגיבוש במשך שנים רבות של למידה. השאלה היא האם תוכניות אלה בהדגש התבוני שלהן מתאימות לגיל הרך ומה אנחנו יכולים לעשות בנושא. מעניין לציין בהקשר זה, שהמערכת החינוכית כמעט ואינה משתמשת יותר במילה מוסר, אלא במילה "ערכים". אפשר רק לשער כי המילה "מוסר" שולחת אותנו הישר אל איסורים והגבלות ומציג היבטים של ריסון – מה אסור לעשות ואילו המילה "ערך" מציגה את הצד החיובי – את מה שצריך וראוי לעשות.

אני מקווה שהמחקר החדש המדגיש את הקשר בין רגשות להתפתחות ערכים ומוסר, יעודד גננות ואנשי חינוך לגעת בנושא. שנים רבות ההוראה הפדגוגית "מלמעלה" הייתה להימנע מלטפל ברגשות ולהותיר את הטיפול בהם לאנשי המקצוע. אחד הסממנים הבולטים לכך הזכורים לי הייתה החלפת השם של מורות טיפוליות למורות להוראה מתקנת. עד היום אנו נושאים בהשלכות המצערות של החלטות אלה שמנעו מאנשי חינוך מלעסוק ברגשות והשאירו את טיפוח בריאות הנפש של הילדים שבחסותם ריק מתוכן. כיום, כשאנו יודעים את הקשר החזק בין העולם הרגשי לעולם המוסרי, אולי ניתן מחדש לאנשי החינוך את הלגיטימציה לדבר עם הילדים על הרגשות והרצונות האינטימיים ביותר, לחזק את הרגשות החיוביים הטמונים בנו לעשיית הטוב והעיקר – לעסוק בחינוך ולא רק בהוראה.

תוכנית מאוד מעניינית שנוגעת לחינוך בתחום הרגשי שייכת למרי גורדון ונקראת: "שורשים של תקווה". התוכנית נעזרת בתינוקות כדי לעודד ילדים להתמודד עם כעסים ולפתח אמפתיה. מרי גורדון (10), יוזמת התוכנית, אשת חינוך קנדית, סופרת ומומחית בינלאומית בתחום ההורות לגיל הרך, יועצת ומרצה בפני ממשלות, בוועדות האו"ם, ב-OECD ובבנק העולמי טוענת: "הם (הילדים) מוצאים את ההומניות בתינוק – ואז בעצמם". בסדרה של שיעורים שבועיים, בהנחיית מדריך מקצועי, שבשליש מהם משתתף המורה הקטנטן בוחן המדריך עם הילדים את מערכת היחסים בין ההורה לתינוק ובין התינוק לסביבתו. הילדים זוכים לעקוב מקרוב אחר התפתחותו של התינוק והקשר המיוחד שיש לו עם אמו או עם אביו. התהליך משמש מראָה לרגשותיהם של הילדים עצמם, מפתח את השפה הרגשית שלהם ומלמד אותם להציב גבולות בחייהם הפרטיים.  "אנחנו מסבירים לילדים שגוף התינוק, שלא מסוגל עדיין לדבר, הוא כמו תיאטרון שמביע את רצונו בשפת הגוף. מאחר שהוא לא יכול לדבר, אנחנו מדברים על התחושות שלו. אם התינוק בוכה כי אמו הלכה, אנחנו שואלים את הילדים מתי הם הרגישו כמו שהתינוק מרגיש, מתי הם בכו. אנחנו מלמדים אותם לתת שם לכל התחושות שלהם". התוכנית מחזקת את המודעות של הילדים לכוונות של האחר ולשפת הגוף שלו ובכך מטיבה מאוד עם האקלים הרגשי והחברתי בקבוצת הילדים. מתוך כך נשמרים ערכים הומניים ונטמעים במודעות הילדים ובהתנהגותם. עצם העיסוק בצרכים ורגשות מחזק את הקשר בין ילדים שחוו ילדות טראומתית לבין מחנכיהם. התהליך שובר מעגלים של מצוקה משום שהוא מאפשר לילדים להשמיע את קולם בחברת בני גילם.

חלק ד'

על מנת להתנהג באופן מוסרי עלינו לקבל החלטות מוסריות. זהו תהליך שכולל את השלבים הבאים:

א.      עלינו להבין באופן פילוסופי את טבעה של ההחלטה, מהות הטוב והרע בה ואת הדילמה שהיא מציגה.

ב.      עלינו להיות מודעים באופן מלא לתהליך הבחירה ולהיות מצוידים בטכניקות רגשיות ותבוניות לבחירה.

ג.       עלינו לדעת מהן ההשלכות של הבחירה המוסרית. מהו השינוי ומה הוא יחולל בעצמנו ובאחרים.

בהתאם לכך החינוך המוסרני בגיל הרך צריך לכלול לדעתי שלוש סוגי תוכניות המכינות את הילדים למיומנות של בחירה וקבלת החלטה, בהתאמה לילדים מגילאי שנה ועד ארבע שנים.

א.      תוכניות העוסקות בבחירה וקבלת החלטות.

ב.      תוכניות העוסקות בטיפוח חיי הרגש.

ג.       תוכניות הממנפות עיסוק בערכים רלבנטיים לגיל בהתאמה לנושאים הנלמדים בגן ולמתודות שונות של פעילוּת.

(המספרים בסוגריים המופיעים בסוף כל הצעה לפעילות מציינים את גיל הילדים שמתאים לפעילות המוצעת).

קווים לתוכנית העוסקת בבחירה וקבלת החלטות.

שלב א': הילדים יתנסו בבחירה מוגבלת ובבחירה חופשית.

פעילויות מאפשרות

  1. העלאת המודעות של הילדים לעובדה, שהתנהגותם נובעת מבחירות ומהחלטות פעמים רבות במהלך היום. הילדים יתנסו בבחירה: בשעת הארוחה אפשר לתת לבחור בין מזונות שונים, באיזה שולחן לשבת, באיזה פינה לשחק אחרי האוכל, להמשיך לשחק או לגשת לקבוצה קטנה שעובדת באופן מונחה, ליד מי לשבת בזמן המפגש ועוד. יש לציין בפני הילדים שזוהי בחירה שלהם שתכובד כל עוד התנהגותם בזמן הבחירה תהיה בהתאם למוסכם. חשוב להמליל, בזמן הבחירה, בין מה למה אפשר לבחור ובמה הילדים בחרו. בשלב זה לא נכביד על הילדים עם נימוקים והשלכות. ילד שרוצה להחליף את בחירתו, נציין זאת בקול: "אתה רוצה כבר עכשיו לבחור מחדש" או "את/ה מרגיש/ה שלא בחרת נכון". לפעוטות צעירים מאוד עד גיל שנה, ניתן לציין את הבחירה שנעשתה גם אם היא לכאורה ברורה למשל: "את בחרת היום לאכול את כל הקציצה…", "את בחרת לתת את הצעצוע לנדב, זה ממש נדיב מצדך…" (1-4)
  2. בחצר או בשעות משחק חופשי, כדאי להדגיש שבמקומות מסוימים או בזמן מסוים יש בחירה חופשית. למשל: "עכשיו יש לכם זמן חופשי לבחור מכל המתקנים בחצר במה לשחק. מי שאוהב את הסולם, ילך לסולם. מי שרצה מאוד להתנדנד, עכשיו זה הזמן. אתם יכולים לבחור לשחק במה שאתם רוצים עד תום השעה המיועדת למשחק בחצר. אני רק מזכירה לכם את החוקים שקבענו כדי שיהיה לכולנו נעים יחד".  עם פעוטות מאוד צעירים עד גיל שנה, כדאי לעשות סיבוב בחצר ולהראות את האפשרויות. (1-4)
  3. הילדים יוזמנו להיות "תורני בחירה" של משחק או פעילות מסוימת לזמן מוגבל. תורן הבחירה שואל 3-5 ילדים מה הם רוצים לעשות עכשיו ומתוך האפשרויות שהוצעו הוא בוחר אפשרות אחת. (3-4).
  4. הילדים יתרגלו קבלת החלטות כקבוצה. הגננת תזמן מצבים שבהם הקבוצה צריכה לבחור ולקבל החלטה משותפת. בגיל ארבע ניתן לדבר על הרוב כקובע כאשר הבחירה היא בין רצונות ומאווים שונים.

שלב ב': הילדים יבינו כי ניתן לבחור בין שני דברים או יותר. ניתן לבחור בין בני אדם, בין עצמים, בין פעולות, בין מצבים, בין ערכים.

פעילויות מאפשרות

  1. פעילות בקבוצה קטנה: הניחו זוגות של תמונות גדולות של: מאכלים, פעילויות, דמויות, רגשות. בקשו מן הילדים לבחור למשל בין מלפפון לעגבנייה, בין מלפפון גדול למלפפון קטן ובין מלפפון גדול לבין גלידה. בכל פעם שאלו את הילדים במה הם בוחרים. מילדי הגן ניתן לבקש ולנמק. הדגישו בכל פעם מחדש בין מה למה נעשתה הבחירה (בין משחקים, בין בני אדם, בין מצבים או בין רגשות). לפעוטות מאוד צעירים, כדאי להתחיל משימה זו בהצגת דברים מוחשיים עד כמה שניתן. הדגישו בפעולת הבחירה את המילה "רוצה" למשל: על השולחן מוצץ וכדור. הגננת: "יואב, יש לך כאן מוצץ וכדור. במה אתה רוצה לבחור עכשיו? המוצץ יעזור לך להירדם, בכדור אנחנו יכולים לשחק" (יואב בוחר במוצץ ומכניס לפה). הגננת:"יואב, בחרת במוצץ, אתה רוצה עכשיו לנוח. ויתרת על הכדור. אולי אחר-כך תבחר לשחק בכדור." (1-2) לילדים גדולים יותר ניתן לעבוד עם תמונות, כאשר אפשר להוסיף עוד תמונות ולהגדיל את אפשרויות הבחירה. (1-3)
  2. הילדים יערכו רשימה של פעולות שעושים במשפחה שלהם במהלך היום ויש עמן בחירה למשל: בזמן הליכה לקניות – בוחרים מה לקנות, בזמן צפייה בטלוויזיה- בוחרים באיזה ערוץ להסתכל, בזמן הכנת ארוחה- בוחרים מה לבשל, בזמן התארגנות בבוקר- בוחרים מה ללבוש, לקראת הליכה לעבודה – בוחרים קריירה, ועוד. (3-4) תובנות בדיון: אנחנו בוחרים ומקבלים החלטות כל הזמן. חלק מההחלטות פשוטות כמו מה ללבוש וחלק מההחלטות מורכבות כמו באיזה מקצוע נרצה לבחור. בחלק מן ההחלטות בוחרים בתדירות גבוהה וחלק מן ההחלטות מתקבל פעמים ספורות בחיים (4)
  3. מדרש תמונה – הגננת תציג תמונות שבהם מצוירת דילמה פשוטה. למשל האב בתמונה צריך לבחור בין לעזור לאם לרחוץ כלים או להסתכל בטלוויזיה. הדיון בבחירה יכול להיעשות על ידי השאלות הבאות: מה אבא רוצה לעשות?, מה אבא צריך לעשות? מה לדעתכם יותר חשוב? במה אבא שלך יבחר? (3-4) תובנות לדיון: עד עכשיו בחרנו רק מה שאנחנו רוצים אבל לפעמים אנחנו בוחרים גם במה שצריך לעשות ולא רק במה שאנחנו רוצים לעשות.

שלב ג' – הילדים יבינו כי אפשרות הבחירה קיימת לאדם תמיד.

פעולות מאפשרות

  1. המללה של תגובות רגשיות והתנהגויות (שבעזרתם ילדים צעירים מעבירים מסרים) למשל: "את בוכה עכשיו כי לקחו לך את המשחק, את יכולה לבחור צעצוע אחר, למשל את הרכבת הזאת…." או : "אתה יכול לבחור לשתף איתי פעולה בהחלפת הבגדים, יהיה לשנינו נעים אם תבחר לעזור לי" (1-3)
  2. הכנת סמליל שעוצר התנהגות שאינה מוסכמת. למשל חץ מתפצל לשני כיוונים. הסמליל משמש לעצירת התנהגות שלילית ובחירה מחדש של התנהגות חיובית. הסמליל יכול לשמש לעבודה עם התנהגות של הקבוצה כולה או התנהגות של ילדים מסוימים (2+- 4)
  3. הילדים יתבוננו בסרטון על בעלי חיים או תמונות שונות של בעלי חיים המאוגדות בקלסר. הילדים יעלו השערות לגבי הבחירה של בעלי חיים ויערכו רשימה של דברים שלגביהם בעלי החיים יכולים לבחור או לא יכולים לבחור. למשל, האם בעלי החיים יכולים לבחור מה לאכול? שאלות לדיון: במה הם יכולים לבחור, האם יש להם תמיד אפשרות בחירה, למי יש יותר אפשרויות בחירה – לבעלי החיים או לנו. (4)

שלב ד' –  הילדים יבינו את הקשר בין בחירה לבין תוצאה. בחירה כוללת קבלת אחריות על הבחירה שנעשתה. בחירה כוללת רווח והפסד וכל בחירה כרוכה בויתור על אחת או יותר אפשרויות.

פעילויות מאפשרות

  1. נקיטת "תוצאה טבעית". כאשר הילד בוחר להתנהג באופן שהוא יודע שאינו מקובל כמו זריקת צלחת עם אוכל על הרצפה. התגובה צריכה להיות מיידית ומלווה באמירה: "אתה בחרת לזרוק את הצלחת. אתה יודע שלכל בחירה יש תוצאה. התוצאה היא שאתה לא יכול לאכול יחד איתנו ליד השולחן".
  2. קבלת אחריות על הבחירה. למשל, ענת יכלה לבחור בין שהות של חצי שעה בג'ימבורי לבין שהות בחצר. היא בחרה לשהות בקבוצה שיורדת לחצר. עליה לקחת אחריות על הבחירה.

נכין את הילדים לפני הבחירה לגבי אחריותם. למשל, "אתם יכולים לבחור עכשיו בין משחק בחצר לבין משחק בג'מבורי. תזכרו שאי אפשר להחליף במחצית השעה הזאת את הבחירה. מי שבחר, לוקח אחריות על הבחירה שלו להיום". (3-4) לילדים יותר קטנים ניתן ליצור זוגות למשחק קצר. בוחרים בבן הזוג ולא ניתן להחליף למשך זמן המשחק או ההפעלה.(2-3)

  1. שיחות והמחזה קלה עם בובה

א.      הבובה מתלבטת במה לבחור לדוגמה: האם להירדם או להמשיך לשחק, האם לבכות או לבוא לקבל חיבוק ולהירגע. הגננת תספר בשמה של הבובה מה הבובה בחרה. לפעמים הבובה תצא מרוצה ושמחה בבחירתה ולפעמים היא תרצה להתחרט ותהיה עצובה.(1-2)

ב. הבובה מתלבטת במה לבחור ומשתפת את הילדים בשיקולים שלה. למשל במצב שהיא מוזמנת לבחור בין ללכת עם אימא לקניות או ללכת עם אבא לפארק. בכל החלטה שתקבל היא מרוויחה משהו ומפסידה משהו אחר. (2-3)

ג.הבובה מתלבטת בבחירה בין מצבים שאחד מהם הוא ערכי. למשל, לבחור בין השלמת תפקיד התורנות שלה לבין משחק עם חברות. (3-4)

ד.הבובה מתלבטת בין שני מצבים ששניהם ערכיים. למשל, בין השלמת תפקיד התורנות שלה לבין הכנת ציור לחבר שחולה זמן ממושך. (4+)

3. תנו לילדים סכום קטן של כסף ולכו איתם למכולת קרובה על מנת לבחור ממתק אחד. התבוננו בדרך בה הם מקבלים החלטה וסייעו להם להחליט. למשל, אם הילד בחר שקית במבה וחטיף מתוק והוא מתלבט מה לקחת ניתן להגיד לו: תראה, אני יודעת שאתה מאוד אוהב במבה, אבל אתה זוכר שיש שקית במבה בבית לך ולאחיך, אולי כדאי לך לקחת את זה בחשבון. לאחר הבחירה יש לשקף לילד מה הוא קבל ועל מה הוא וויתר. שתפו את ההורים בתהליך. (4)

שלב ה' – הילדים יכירו דרכים שונות לבחור (שיקול דעת,תחושה- אינטואיציה,רגש, ערך)

פעילויות מאפשרות

1.שיחות והמחזה קלה עם בובה שכל פעם מתלבטת במה לבחור: מה ללבוש לגן, מה לשחק, עם מי לשחק, לעזור לסדר ועוד. המצבים צריכים להיות לקוחים מחיי היומיום של הילדים בגן ובבית. בכל פעם לבובה יש שתי אפשרויות. בשלב הראשון הגננת תציג את הקושי הרגשי של הבובה לבחור. הגננת תשאל את הילדים מה הם היו בוחרים ורק לאחר מכן תספר מה הבובה בחרה. הילדים יחשפו דרך הבובה לדרכים שונים לבחור. במצבים השונים הבובה: תעשה אן-דן-דינו בין האפשרויות השונות, תבחר בעזרת רגש- מה היא מרגישה כלפי אפשרויות הבחירה, תבחר באמצעות בדיקת כדאיות, באמצעות התבוננות קדימה אל התוצאות.(3-4)

2. הילדים ילמדו לבחור בני זוג שונים במצבים שונים של פעילות ומשחק על מנת שילמדו שאנו בוחרים בן זוג בהתאם למצב ולא רק כי הוא החבר שלי. למשל תום יבחר לישון ליד נועה כי היא מפטפטת איתו לפני שהוא נרדם אבל הוא יבחר לשבת ליד יותם בארוחת הבוקר כי יותם מעביר לו את המעדן שהוא לא מצליח לסיים והוא יבחר לשחק באימא ואבא עם סאלי כי היא ממש מצחיקה. (3-4)

3. משחק הגרלה – בסוף המפגש הילדים מוציאים פתקה מקופסא ועליה יש שלוש אפשרויות למשחק. הילדים יבחרו וינמקו. (2-4)

קווים לתוכנית העוסקת בחיי הרגש של הילדים.

מטרות מרכזיות:

הילדים יכירו את הרגש בשמו, הבעות הפנים והגוף שקשורות לרגשות.

הילדים יבינו את הקשר בין רגש –התנהגות – תגובה.

הילדים יתרגלו ביטויים שונים מילוליים ולא מילוליים של רגש.

הילדים יחשפו לאפשרויות שונות לויסות רגשי ויתרגלו אותן.

הילדים ילמדו לכבד את רגשות האחרים.

הילדים יזהו אצל אחרים התנהגות במקורה ברגש חזק וילמדו כיצד להתנהג מולה.

פעילויות מאפשרות

  1. בכל בוקר הילדים יבחרו מתוך מאגר תמונות שמביעות רגשות, תמונה שמביעה את הרגש שאיתו הם הגיעו לגן. ניתן להכין לכל ילד מד מצב רוח וכאשר הוא מגיע לגן, הוא מזיז את חוגת המד כך שתייצג את ההרגשה שלו. ניתן ללמד את הילדים להכין גרף מקלות או הסטורמה של מצב הרוח החודשי שלהם. כאשר הגננת תזהה שילד מגיע עם מצב רוח עצוב או כועס, היא יכולה לזמן אותו לבקש התייחסות מחבריו. נעודד הבעה רגשית אמפטית כלפי הילד מצד חבריו. כדאי להדגים מהי הבעה אמפטית בדיבור, במגע, בהתייחסות, בהזמנה למשחק ועוד.
  2. הגננת תכין שעון גדול עם תמונות של רגשות ומחוג. ילדים יוזמנו להזיז את המחוג ולהעמידו על נקודת רגש שעולה אצלם בעקבות התנהגות מסוימת. למשל, נדב קבל מיוני ציור בבוקר שיוני הכין לו בבית. הגננת מזהה את ההזדמנות ושואלת את נדב כיצד הוא מרגיש ולאחר מכן מזמינה את נדב לשעון הרגשות כדי להזיז את המחוג לכיוון הרגש שעלה בעקבות מעשהו של יוני. יש לתת מקום גם לרגשות חיוביים וגם לרגשות שליליים.
  3. הגננת תציג תמונות של הבעות רגשיות של הפנים והגוף ותזמין ילדים לחקות את הרגש ולתת לו שם.
  4. הילדים ישרטטו את מתאר גופם על בריסטולים גדולים. נתלה את הבריסטולים על הקיר ונזמין את הילדים להביע באמצעות צבעים היכן בגוף הם מרגישים שמחה, כעס, פחד, עצב…ניתן ללוות פעילות זו בפעילות המשך במליאת הגן או בעבודה פרטנית.
  5. הילדים יוזמנו לעבוד בחומרים שונים בעקבות התבוננות בתמונה שמציגה תגובה/הבעה רגשית.
  6. הילדים יוזמנו למשחק תפקידים מתוך אירועים שקרו בגן במטרה להציג את הרגשות שבבסיס ההתנהגות.
  7. בפעילות המיועדת לילדים קטנים נעזר בתיאטרון בובות. בעזרת הבובות נציג מגוון של מצבי חיים פשוטים שבהם מעורבים רגשות.
  8. הילדים יתרגלו פעילויות שונות שמסייעות לויסות רגשות, שיכולות להחליף בהדרגה חלק מן הזמן בו משתמשים במוצץ. פעילות גופנית אקטיבית וממריצה, פעילות של נדנוד הגוף להרגעה עצמית, שימוש בערסל רך ונעים, שימוש בפינה רכה של כריות רכות ומלטפות ועוד.
  9. נשתמש בספרות שעוסקת ברגשות (רשימת ספרים בנספח מספר 1). כדאי להשתמש בטכניקות של ספרותרפיה שמתארת דבורה קובובי בספרה (12) על מנת להעמיק תהליכים של אמפטיה והזדהות.

10.  נשתמש בתמונות אומנות של פורטרטים שונים על מנת להרחיב את ההתבוננות של הילדים בהבעת הפנים והגוף.

11.  נזמן באופן מסודר מפגשים בין קבוצת הילדים הבוגרים בגן לבין קבוצת הפעוטות או התינוקות. גם ללא הכוונה מסודרת, עידוד אינטראקציה עדינה ורגישה בין הילדים, מסייע לפיתוח אמפתיה לזולת. כאשר הצוות החינוכי צופה באינטראקציה כזו ולומד אותה, הוא יכול להשתמש בה כדוגמה על מנת לעודד אמפתיה ואכפתיות במערכות היחסים הפנימיות של ילדי הגן.

קוים מנחים לחינוך לערכים מובילים בשגרת חיי הגן ותוכניותיו

מהתבוננות בחיים בגן מיפיתי ערכים מובילים שבהנחלתם עוסקות הגננות בחיי היום יום בשגרת הגן. בחרתי למיין את הערכים האלה לערכים אישיים, ערכים חברתיים וערכים תרבותיים, כלל אנושיים.

ניתן לשרטט מתווה לפעולות חינוכיות לגבי הערכים אלה דרך ארבעת הערוצים הבאים:

א. ארגון סביבה המחזקת את ההתנהגות המוסרית וחוזרת על עצמה עד שהיא מוטמעת בילדים.

ב. דיון בנושאים ערכיים מזדמן בעקבות אירועים שונים שמתרחשים בגן.

ג. דרך הנושאים הנלמדים בגן שנקבעו בתוכנית הלימוד השנתית.

ד. דרך ביצוע פרויקטים ביוזמת הגננת.

גישת הבהרת ערכים כפי שמסכם אותה אבי צפרוני במאמרו (11), בהתבסס על משנתו של לואיס רתס, נותנת לנו נקודת התחלה טובה להתייחסות להנחלת הערכים. אמנם גישה זו עוסקת בעיקר בהפעלת המנוע התבוני שלנו לקבלת החלטות מוסריות והיא מיועדת לתלמידי בתי הספר, אולם אפשר להציע מתוכה עיקרים חינוכיים חשובים. הנחות היסוד של הגישה הן שהאדם חופשי לקבל החלטות ערכיות וכי מטרת החינוך היא להביא את התלמיד לשלב של התחנכות עצמית. מהות הגישה דוגלת בפיתוח מיומנויות שתסייע לתלמיד לברר את ערכיו, לבחור ביניהם ולפעול על פיהם. כללי היסוד טוענים להפעלת התהליך במסגרת קבוצתית של הכיתה, מתוך אווירה תומכת, פתיחות ויחסי אמון. בתהליך צריך לעודד יחסי גומלין ואמפתיה בין התלמידים והמורה כדוגמה אישית צריך להיות רגיש ואמפתי לתלמידיו.

לסכום, חשוב לזכור:

  1. ההתנהגות מוסרית בגיל הרך אינה מונעת מהבנה תבונית אלא בעיקר מרגשות מנחים של אמפתיה.
  2. התנהגות מוסרית בגיל הרך נלמדת על ידי עשייה ותרגול של ההתנהגות עצמה על מנת לפתח אותה כמיומנות ורק לאחר מכן להשתמש בשיחה שממקדת ומשקפת את מה שנעשה, כעשייה ראויה.
  3. התנהגות מוסרית נרכשת באופן הדרגתי. כל ערך יופעל במדרגות מתונות של דרישה.
  4. התנהגות מוסרית לא נרכשת בכפיה או דרך שימוש בכוח הסמכות, אלא במשחק ובדרכי נועם.

חלק גדול מן הפעילויות המוצעות כאן, מתקיים כסדרו בגנים רבים. האיסוף המרוכז שמוצג כאן מאפשר להעריך את הביצועים הפדגוגיים שלנו באופן מתוכנן ומוסדר ומאפשר לשתף את ההורים בתהליכים אלה על מנת שיוכלו להיות שותפים וליצור רצף חינוכי בין הגן לבית. האוסף מאפשר לכם לדרג את הדרישות ההתנהגותיות שלכם מהילדים ולשתף בכל עליית מדרגה את ההורים. כך שאם למשל עבדתם בחודש זה על ריסון ואיפוק בזמן הישיבה לשולחן האוכל, הציגו את הדרישות החדשות בפני ההורים במכתב קצר וכך הם יוכלו לעשות דברים דומים בבית ולהעצים את התהליך.

ערכים אישיים

אחריות – מינוי תורן לתפקידים שונים. מינוי תורן או עוזר לגננת ניתן להפעיל כבר מגילאי שנה. הפעוטות ימצאו בכך משחק מלהיב. קיימות אפשרויות שונות למינוי התורנים ולתפקידיהם. מה שחשוב הוא להטיל תפקידים המתאימים לגיל הילדים, להטיל תפקידים בהדרגה ולתת לילדים עידוד בזמן מילוי התפקיד ומשוב כאשר סיימנו לבצע את תפקידם.

חופש בחירה – הסביבה הגנית מאפשרת במרבית היום משחק בסביבה בה קיימות אפשרויות בחירה. כמו כן במרבית הגנים ילדים אינם מחויבים להשתתף בפעילות מסוימת אם אינם רוצים בכך. חשוב להביא למודעות הילדים את האפשרות שלהם לבחור לצד האחריות שהם לוקחים על בחירתם.

ריסון עצמי- איפוק – צרו בשגרת היום מצבים שבהם הילדים מתבקשים להתאפק ולרסן את עצמם. למשל, כאשר מתיישבים לאכול, מחכים שכל הילדים יתיישבו ורק אחר-כך מתחילים לאכול יחד. ישנם גנים שמוותרים ושמים את הצלחות על השולחן רק כאשר כל הילדים יושבים. חבל, זו הזדמנות ללמידה ערכית.  ניתן לדרוש זאת גם בזמן המפגש, כאשר מתקיים שיח חופשי. דרישה זו משרתת גם ערכים של נימוס ואדיבות וגם ערכים של כבוד לזולת.

הנאה- יצירת מצבי הנאה בפעילויות שונות בגן, מאפשרת לילדים לחוות תחושות של סיפוק, סקרנות, שמחה ורצון לשתף פעולה. ההנאה היא ערך חשוב במידה ואינה באה על חשבון הזולת. היא מאפשרת לנו לפעול מתוך מניע פנימי. הסביבה הגנית מזמנת מצבים רבים של הנאה וגננות מרבות ליזום פעילויות שיש עמן הנאה לילדים. כדאי לעורר דיון אצל ילדי הגן לגבי המושג: ממה אנחנו נהנים, מה גורם לכל אחד הנאה, האם כולם נהנים מאותו הדבר, מה מרגישים בגוף כשנהנים, מהו הקשר בין בחירה לבין הנאה. בפעילויות משותפות כדאי לשאול את הקבוצה כבר מגיל שנתיים, האם הם נהנו מהפעילות ובאיזה מידה. ישנן גננות ששואלות את הילדים בסוף המפגש האם הילדים נהנו. חשוב לא להסתפק בתשובת כן ולא אלא לבקש מהילדים להסביר ממה נהנו יותר, ממה פחות, האם לדעתם כולם נהנו או רק חלק, מה הם היו רוצים לעשות שוב.

התמדה, עקביות – עודדו את הילדים לסיים דברים שבהם התחילו. אצל פעוטות צעירים משימה חשובה היא אפילו התמדה באכילה וסיום המזון שמוגש. אם אתם מגישים דבקיות כפעילות שמעודדת מוטוריקה עדינה, הגישו לילדים מקבץ קטן ואמרו להם שהם צריכים לסיים ולהדביק את כל הדבקיות. ניתן להשתמש בשעון חול כדי שיסמן את טווח הזמן שעוסקים במשימה מסוימת. בנוסף, רצוי ליזום פעילויות שעניינן מעקב אחרי תהליך או טיפול בדבר מה באופן קבוע. למשל, מעקב אחרי צמיחה והנבטה ורישום יומיומי של תהליך הצמיחה, או מעקב ורישום אחרי ימי גשם ואומדן כמות הגשם (הרבה, מעט), או השקיית צמחים או טיפול בבעלי חיים.

קשר אינטימי, רכות – עודדו ילדים לאחרים ברכות ונועם, לגעת באחרים באופן שנעים להם. ניתן להדגים סוגי מגע ושיח רכים לעומת סוגים קשים של נגיעה ודיבור לא נעימים. עודדו משחק בבובות וצפו בילדים בזמן משחק כזה. עודדו והדגימו נגיעות רכות וטיפול רך ונעים בבובה.

בריאות – ערך השמירה על הבריאות נלמד באופנים הבאים. א: כאשר מלמדים את הנושא "אני וגופי" נכיר את האיברים השונים, נכיר את הדרכים שבהם אנו יכולים לשמור על הגוף: לנקות את אברי הגוף, לשמור על היגיינה – רחיצת ידיים ופנים לפני ואחרי האוכל וזהירות והימנעות מעשיית דברים מסוכנים. כמו כן נדבר עם הילדים כיצד נעזור לגוף כאשר אנחנו חולים. ב: בזמני הארוחות נספר לילדים מדוע בחרנו עבורם במזון שמוגש, מה יש בו שעוזר לגדילה ולבריאות הגוף. עם ילדים גדולים יותר ניתן להפעיל סדנאות בישול בדגש על הכנה ואכילה של מזונות בריאים. ג: פינת הרופא בגן תסייע להדגיש את חשיבות שיתוף הפעולה של הילד הרופא בשמירה על גופו. ד: בפעילות הגופנית בחצר נשחק משחקי כדור, ריצה, מסלולי מכשולים ועוד במטרה לעודד את הילדים להיות בתנועה. נעודד חוגי התעמלות או פעילות גופנית אחר-הצהריים. כיום ישנה מודעות רבה לחשיבות הפעילות הגופנית גם אצל ההורים. ניתן ליזום פעילויות של הליכה בחוף הים או בפארק קרוב – הורים וילדים פעם בחודש אחר הצהריים או ארגון משחקים ספורטיביים משותפים. יום ספורט פעמיים בשנה בגן גם הוא עשוי לעודד את המודעות לחשיבות הפעילות הגופנית לבריאותנו.

ביטוי עצמי – ערך זה מדגיש את חשיבות שאנו מקנים לתת ביטוי חיצוני לעולם הפנימי שלנו. ביטוי זה יכול להיות ביטוי מילולי או בלתי מילולי. את הביטוי המילולי יש לאפשר בעזרת מתן מקום לילדים לדבר את עצמם ואת עולמם. אפשרות זו קיימת בעיקר במפגש, אולם כדאי ליצור אפשרויות נוספות של שיח בין הגננת לילד, שדרכן, הילד יכול לספר ולבטא את עולמו הפנימי באופן משוחרר. שיחות בקבוצות קטנות או שיחות יחידניות הם דרך טובה לכך. בהתחלה הגננת תזמן גירוי שמתאים לעולמם של הילדים ותזמין את הילדים להגיב. לאחר שהילדים יתרגלו לצורת העבודה הזאת וככל שהשפה שלהם מתרחבת, ניתן לוותר על הגירוי החיצוני ולצאת מהסיפורים האישיים שלהם. עבודה בחומרים מהווה בניית תשתית טובה להדגשת החשיבות של הביטוי האישי הבלתי מילולי. במרבית הגנים ישנו זמן המיועד ל"יצירה" שעניינו מתן אפשרות לביטוי אישי. בזמן זה הגננת מציעה לילדים פעילות חופשית בחומרים מגוונים או פעילות מכוונת שמטרתה להקנות כלים ומיומנויות שיכולים להרחיב את הביטוי האישי. גם בבוקר על שולחנות המשחק בגן, רצוי שיהיו ניירות וצבעים. אנו מדגישים את ערך זה גם דרך הכרות עם אמנים שונים, מוסיקאים, קונצרטים, הצגות תיאטרון וביקור במוזיאון. כל אלה חושפים את הילד לרוחב היריעה של הביטוי האישי .

אמת – ההתייחסות לערך זה אינה בהקשר של אמירת אמת אלא כערך של ידיעת האמת. האמת כערך בגילאים אלה מתייחסת לגילוי הראשוני של אמיתות מדעיות ומתמטיות ולערך של אמיתות אלה להתפתחות ההכרה האנושית. ניתן לזמֵן עבודה עם ערך האמת דרך פעילויות שונות בתחומי המדעים. חשיפת הילדים לפעילויות חקר וניסוי חוזרות ונשנות מצביעה על ה"חוקיות" שבה מתרחשים הדברים בטבע וחושפת את ההתייחסות שלנו לאמת המדעית. ניתן לשחק עם הילדים במשחקים משעשעים של מיון בין עובדות נכונות לעובדות לא נכונות ובהמשך של מיון בין עובדות לדעות. גם ילדים בני שנתיים יהנו ממשחק בו "הגננת המבולבלת" אומרת אמירות כמו: עכשיו לילה! נכון?, כאשר הילדים ינענעו בראשם לשלילה או יצעקו: "לא", הגננת תציג את ההוכחות כביכול: אבל יש חושך…לא? אבל אתם במיטה…לא? טוב, אתם בטוחים?, אז בואו נצא לחצר ונבדוק טוב. המשחק הזה מחזק כנכונות את העובדות שידועות לילדים לצד החשיבות של הכרות עם האמת. חשוב לציין בהקשר זה כי השקולים בבחירה מוסרית כוללים יותר משמוש בעובדות "אמיתיות", אבל היכולת להבחין בין עובדות להערכות, דעות ואמונות רלבנטי מאוד לקבלת החלטה מוסרית.

עצמאות- החינוך לעצמאות הינו ערך מרכזי בגיל הפעוט. תינוקות רוכשים דרך היותם עצמאים יכולת לנוע בעולם ולממש בתוכו מטרות רצוניות. היכולת להשיג את הרצונות שלי נחשבת בעולם שלנו כחלק מסט הערכים הנעלים של המימוש האישי. בגן מחנכים לעצמאות ומעודדים תחושת מסוגלות בדרכים שונות: א. הסביבה הגנית מעוצבת כך שהילד יוכל לגשת למרבית החפצים בסביבה זו בכוחות עצמו. מרבית הרהיטים מותאמים לגובה של הילד. ככל שהפעוט צעיר יותר, כך הרהיטים נמוכים יותר, ממש קרובים לרצפה. ב. אכילה עצמאית – בגן מעודדים את הילדים לאכול בכוחות עצמם גם על חשבון הניקיון האישי או כמות האוכל שמצליחה למצוא את דרכה אל הפה.  ג. בגן מעודדים את הילדים להתפשט בעצמם והמשך גם להתלבש לבד, גם אם זה באופן חלקי. ד. המבוגר בגן מעודד את הילד לשחק באופן עצמאי ללא תלות במבוגר, במשחקי הרכבה שונים. ה. בגילאי הגן נעודד ילדים לפתור קונפליקטים חברתיים באופן עצמאי בהנחה שהענקנו חלק מן הכלים הנדרשים כבר בגיל שנתיים-שלוש. אני ממליצה לייחד שבוע בשנה, לקראת סוף השנה, לנושא שאני מכנה: "אני גדול- אני יכול". אחת המטרות של שבוע זה היא שהילדים יבינו כי הם יכולים לעשות דברים רבים בכוחות עצמם וכי הרגש שמלווה להישג זה הוא רגש של גאווה. במסגרת השבוע הילדים יתבוננו לאחור בתהליכי הגדילה שלהם ובהתפתחות העצמאות והמסוגלות שלהם. בנוסף בשבוע זה כל ילד ייקח על עצמו משימה אחת שאותה הוא מעוניין לרכוש לעצמו, בגדר היכולות של הגיל וינסה להתמודד מולה בסיוע מבוגר. מדהים לגלות עד כמה פעוטות בני שנתיים וחצי יכולים לבחור מתוך היצע נתון, משימה (שמתאימה לגיל ולעבודה של כשבוע) וליהנות מההתמודדות עם השגתה.

שיפור תמידי –ערך זה מושג על ידי עידוד מילולי של הצוות החינוכי. עידוד לעומת שבח, מדגיש את התהליך ולא את התוצר. יש להרבות בעידוד ובחיזוקים חיוביים ככלי מרכזי בעבודה החינוכית ולא לחכות עד שרואים תוצאה מוגמרת. לא נחכה עד שהילד ישב כל המפגש מבלי לקום או יסיים לפסל בחמר או כל התנהגות אחרת. הנחת היסוד הינה שיש לחזק ולעודד עשייה חיובית בכל התחומים ההתנהגות הגנית בזמן העשיה עצמה ולא בסופה. ילדים עם קשיים התנהגותיים התפתחותיים או אחרים זקוקים פעמים רבות להצפה של חיזוקים במהלך היום, על מנת שיוכלו להתאמץ ולשפר את התנהגותם. חשוב להשתמש בחיזוקים ממוקדים ולא במילים סתמיות כמו: "את ילדה נפלאה", "איזה מקסים אתה", "אתה מתנהג נהדר" וכו' אלא במשפטים כמו: "את מתמידה בהרכבת הפאזל הזה, אתמול הרכבת רק 10 חלקים והיום את ממש מרוכזת", או "היום אתה זה שקובע לטוסיק שלך מתי לשבת ומתי לקום, אתה כבר יושב במפגש 7 דקות, זה ממש משתפר ומאוד נעים לי". החיזוק הממוקד מניע את הילד לשיפור תמידי.

סקרנות, גילוי עניין –ערך זה קשור לתפיסה שלנו את הלמידה. ראו הרחבה בקטגוריה של ערכים תרבותיים. מעניין לציין בהקשר זה שגננות רבות משתמשות במפגשים בקופסה או ארגז סגור שדרכו הן מעוררות את הקשב והסקרנות של הפעוטות. דרך נוספת לעודד את הסקרנות אל העולם היא לצאת לטיולים קטנים בסביבת הגן. בטיולים אלה, הגננת מצביעה על תופעות שונות ומעוררת את הילדים להתבונן  ולגלות ענין במה שקיים או מתרחש בסביבתם.

הסתגלות, גמישות – היכולת להסתגל ולהתגמש הופכת ממיומנות גרידא לערך חשוב ב"קולקציית" הערכים האישיים בעולם המודרני. היכולת להסתגל לשינויים של מקום, זמן ומצב והיכולת להתגמש בחשיבה ובעשייה, הופכות להיות נכס משמעותי עבור הפרט בחיים דינמיים ומורכבים, שבמהלכם תופעות מוכרות מתפרקות ותופעות חדשות מתגבשות בקצב מהיר. בגן, חשוב לנצל כהזדמנויות ללמידה מצבים כמו עזיבת איש צוות והחלפתו באדם אחר, שינוי סדר היום בעקבות ימי חורף גשומים, ימים מיוחדים שבהם יש טיולים או סיורים, או כל מצב של שינוי אחר. בגנים רבים המפגש מתחיל מהצגת סדר היום. הילדים מסדרים בעזרת כרטיסיות של תמונות, את הרצף של סדר היום. הם נוכחים לדעת שיש חלקים בסדר היום שהם קבועים ויש חלקים שמשתנים במהלך השבוע. פעילות זו מקנה בטחון לילדים – שינויים הם חלק מהחיים. חשוב לנצל פעילות זו אצל ילדי הגן כדי לעורר נכונות לקבל את פני השינוי ולכונן פניות רגשית וחשיבתית לשינוי.

ערכים חברתיים

משפחה – נושא המשפחה נלמד בגן  באופן מסודר בצמידות ליום המשפחה בחודש פברואר. חשוב לזכור שבנוסף לתת-הנושאים שנלמדים כמו הכרת חברי המשפחה, סוגי משפחות ותפקידים במשפחה זו הזדמנות מצוינת לעסוק ברגשות חיוביים (כמו אהבה, נדיבות, נתינה, אמפטיה) והשפעתם על מערכות היחסים במשפחה ומחוצה לה. במרבית הגנים נוהגים לשלוח עבודות של הילדים שהם הכינו במיוחד להורים גם ביום המשפחה וגם בזמנים אחרים. אנחנו מקנים חשיבות למשפחה כאשר הילדים מכינים משהו משל עצמם עבור משפחתם. אפשרות נוספת שיוזמים בגנים רבים, הם מפגשים משותפים עם משפחות הילדים. גם עריכת יום הולדת לילד בהשתתפות כל המשפחה, מדגישה את חשיבות הערך בעיני הילד. ככלל, מערכות יחסים בין אנשי הצוות לבין ילדי הגן, הדומות למערכות יחסים במשפחה נתפסות כמערכות יחסים חיוביות וערכיות. אנו מחפשים עבור הפעוטות שלנו מסגרת חינוכית אינטימית, קטנה, המעניקה חום וביטחון – מסגרת שדומה למסגרת המשפחתית, כמובן בעוצמות שונות.

הקשבה ואמפטיה כלפי האחר – ההקשבה כערך מושגת על ידי התמדה בשיח שבו הגננת מקשיבה האופן סבלני ופעיל לדברי הילדים כשהיא משמשת דוגמה לילדים. חשוב להעלות למודעות הילדים את הפעולה של הקשבה, כפעולה אקטיבית, כמו בדוגמאות הבאות: "אני מקשיבה עכשיו לרוני, היא מדברת ואני מקשיבה לה", "כשאנחנו מקשיבים למישהו אנחנו רוצים לשמוע כל מילה ולהבין למה היא מתכוונת, לכן כשאתם מדברים יחד איתה, אני לא יכולה להקשיב לה", "כשאני מקשיבה לרוני, אני מסתכלת עליה ושואלת: רוני למה את מתכוונת?", "עוד מעט דן, אני אקשיב גם לך כמו שאני מקשיבה עכשיו לרוני", "זה מרגיש נעים מאוד כשמקשיבים לנו", "הייתי רוצה מתן, שתנסי להקשיב לי כמו שאני מנסה להקשיב לך". האמפטיה כלפי האחר מושגת  על ידי ניסיון להבין את הכוונות של האחר. בברור קונפליקטים חברתיים, חשוב להעלות את כוונות הילדים שנמצאים בתוך הקונפליקט. קל יותר להתנהג באופן מיטיב עם אחרים, אם אנו מבינים את הכוונות שלהם. למשל, אם הילדים יבינו שילד שנדחף לקבוצת ילדים משחקים, עושה זאת פעמים רבות משום שהוא רוצה להשתייך אליהם ולשחק איתם והם יוכלו לראות מעבר להפרעה את הכוונה החיובית, הם יוכלו ביתר קלות לקבל את הילד לקבוצתם, להיטיב עם הילד ולמנוע את שיבוש המשחק.

שייכות לקבוצה ולסדר חברתי – שעת המפגש היא נקודה עצירה משמעותית לחינוך לשייכות לקבוצה ולסדר החברתי. לצערי הרב בהרבה גנים, אני מוצאת שגננות משתמשות בחלק הגדול של זמן זה כדי להקנות תכנים לימודיים קוגניטיביים. לטעמי אין זה נכון. זמן המפגש צריך להיות מיועד במרביתו לשיח חברתי, רב משתתפים שבו הילדים חשים את הלכידות הפנימית של הקבוצה. בזמן זה הם צריכים להתבונן ולראות מי חסר ומדוע, כיצד חברים בקבוצה מרגישים וחושבים, מה קרה או יקרה בגן או בעולם שקרוב לילדים שחשוב שהקבוצה תלמד ממנו. ניתן להשיג זאת על ידי שיחה ומשחק משותף. חלק קטן של זמן המפגש אמור לחשוף בפני הילדים משהו מתוך החומר הלימודי, לקראת למידה מעמיקה יותר בקבוצות קטנות. דרך נוספת להשגת תחושת השתייכות היא לכנס את הילדים פעמים אחדות ביום למטרות שונות. התכנסות כזו היא חיובית משום שהיא מזכירה לילדים שהם קבוצה שמתנהלת בהתאם לסדר מסוים בעל משמעות.

שיתוף פעולה, עזרה לזולת, ויתור – פעולות לרווחת האחר התגייסות של ילדים במשימות תוך גניות וחוץ גניות. ילדים יכולים ללמוד על שיתוף פעולה ועזרה הדדית דרך הכנה משותפת של תפאורה להצגה, הכנת משותפת של שולחן חג, הכנת ציורים לילד ששוכב חולה זמן רב בבית, ניקוי משותף של הגן, עבודות יצירה משותפות על בריסטולים גדולים, בנייה משותפת של הרכבות ופאזלים ועוד. רצוי ליזום כל חודש משימות מסוג כזה ברמת שיתוף פעולה שעולה בהדרגה. משימות אלה דורשות מן הילדים לתרגל שיתוף פעולה, עזרה לאחר וויתור. חשוב תמיד להעלות עם הילדים לאחר הפעילות תחושות, רגשות ותובנות ביחס לעשייה  דברים בשיתוף פעולה או לרווחת האחר.  ברמה אחרת אני מוצאת התגייסות של גנים שנעשתה. ברמת הקהילה, ישנם גנים שבהם נהוג לאסוף את האוכל שנשאר ולמסור אותו לנזקקים. בגנים אחרים אוספים סלי אוכל לקראת החג או חבילות לחיילים או שמכינים משלוח מנות כזה או אחר לבתי אבות, בתי חולים ועוד. בכל המשימות הקהילתיות האלה יש לנסות ולשתף את הילדים באופן פעיל באיסוף, בהכנת האריזה, בכתיבת מכתבי ברכה ובכל דרך יצירתית שעולה בדעתה של הגננת. שוב, חשוב להעלות בסוף כל פעילות רגשות ומחשבות בהקשר לתרומה לאחר. דרך נכונה נוספת היא לאמץ מקום אחד שיכול להתרם מהעזרה של קהילת הגן לאורך כל השנה. בדרך זו יוצרים קשר עמוק יותר והילדים לומדים על התמדה ועקביות בעזרה לזולת.

סלחנות, סבלנות – במרבית הגנים בפתיחת השנה, בהקשר של חגי תשרי הילדים נחשפים למושג סליחה. יש לשאוף בהדרגה, במהלך שנות החיים בגן, לאמירת הסליחה מתוך התכוונות פנימית ולא כמילה סתמית שאנו מחייבים את הילדים לומר כאשר הם פוגעים במישהו ללא זדון או בזדון. לגבי ערך הסבלנות – מטבע הדברים בקבוצה גדולה, הילדים נדרשים פעמים רבות מאוד במהלך היום להתאזר בסבלנות ואנו משתמשים לעיתים תכופות במשפטים לדוגמת: "תהיי סבלנית", "תיכף יגיע תורך", "את מחכה יפה" ועוד. חשוב להבין שזו מיומנות שיש להקנות בהדרגה, שיש לחזק אותה בעזרת עידוד רב ויש להתאים את הסביבה גם עבור ילדים שעדיין מתקשים להפגין סבלנות במהלך כל היום.

תקשורת חיובית – תקשורת חיובית כוללת נימוס ואדיבות, רצון להיות בקשר עם האחר, פתיחות לקשר והנאה מיצירת קשר עם מבוגרים וילדים. ילדים ששפה שלהם מתעכבת, עלולים לא להצליח ליצור תקשורת אפקטיבית עם אחרים. דבר זה יוצר אצלם תסכול גדול ומוביל לתוקפנות או להתכנסות פנימית. אנו מאמינים שאדם שמסוגל לייצר ולהחזיק בתקשורת חיובית עם זולתו הוא אדם פחות בודד ויותר מאושר.  אדם בעל תקשורת חיובית יכול להשתלב בכל חברה וקבוצה בהצלחה רבה. בגן הילדים יש דחיפה חזקה לשימוש אפקטיבי ויעיל בשפה. כדאי כבר בגילאים צעירים ליצור הרגלים של קבוצות קטנות של שיח, גם אם הילדים מסוגלים לומר מספר מועט של מילים, כשאנחנו משקפים כוונות שנאמרו במילים ספורות והופכים אותן למשפטים שלמים. בגילאים קריטיים ברכישת השפה חשוב להשתמש בשפה תקינה, לדבר במשפטים מלאים וברורים ולהעשיר את אוצר המילים של הילדים באופן מכוון בהתאם לנושאים הנלמדים בגן. תקשורת אינה רק מילים. חשוב שהצוות החינוכי יעמוד על האופן בו ילדים יוצרים תקשורת זה עם זה. מהי שפת הגוף שלהם, האם מרחב הפרטיות מאוזן – לא קרוב מדי ולא רחוק מדי. האם הם יודעים כיצד לפנות לחבר, לאדם מבוגר, לאדם זר שנכנס לגן והאם הם יודעים להציג שאלה ולענות של שאלה. חשוב שהגננת תדגים אופנים של התקשרות שנוגעים בנקודות אלה בהתאם לתצפיות שהיא עורכת על הילדים ועל מערכות היחסים שהם מקיימים ביניהם כקבוצה. אחרי שהגננת תדגים למה היא מתכוונת ותעלה את הנושא למודעות של הילדים, ניתן גם לעצור תקשורת שאינה מועילה בזמן אמת ולהציע אלטרנטיבה אמפטית יותר ומועילה יותר לשני הצדדים. גם אצל ילדים צעירים בני שנה וחצי- שנתיים וחצי, רצוי להדגים התנהגות תקשורתית אפקטיבית במקום להניח שלפעוט יש ידע כזה. במקום להשתמש באמירות על דרך השלילה כמו:" יוני לא מבקשים ככה משחק", "ענת, לא, לא למשוך לה את המשחק בכוח, תבקשי ממנה יפה", נדגים מעשית כיצד אנו ניגשים לחבר, כיצד מבקשים דבר מה וכו'. בגילאים מאוחרים יותר, נושא התקשורת יכול  להיות נושא נלמד כחלק מתוכנית הלימוד והוא מרחיב את המיומנויות הראשוניות ומשכלל אותן.

חברות – ערך החברות כולל בתוכו ערכים שדוברו לעיל, ערכים של נתינה, עזרה, תקשורת חיובית ועוד. בנוסף, ערך זה נושא בתוכו את חשיבות הרעיון של יצירת מערכות יחסים קרובות שאין מערכות משפחתיות. אנו מייחסים חשיבות לכך שיהיו לנו ולילדנו חברים. כאשר אנו מרחיבים את מעגל היחסים שלנו ממשפחה החוצה, אל אחרים שחשובים לנו, קיים סיכוי גדול יותר שהכוח האמפתי ישמש כמורה דרך להתנהגות ערכית-מוסרית. בגן, נעודד פעוטות לשחק זה עם זה בזוגות: נזמין אותם לריקוד משותף, לעבודה משותפת בחומרים ולמשחק משותף. נרבה בחיזוקים חיוביים כשנראה ילדים שמתמידים בשמירה על החברות שלהם עם ילד זה או אחר ונעזור לילדים שלא יודעים לאזן בין חברות אישית לבין חברות קבוצתית. כאשר לילדים יש חברים קרובים בגן, הם באים בשמחה בבוקר, נפרדים בקלות ולומדים לווסת את רגשותיהם גם בעזרת החברים שקרובים להם. ילדים שמתקשים להשתלב חברתית, יצאו נשכרים מאוד אם נעזור לכם לרכוש חברים בודדים בגן. אחת הפעולות המרכזיות שמעודדות תהליך זה היא הזמנת חבר לשעות אחר-הצהריים הביתה. הייחודיות של הקשר הפרטי, ההתחלקות בצעצועים האישיים, השיתוף בתשומת הלב של ההורה שמשגיח על הילדים בבית, כל אלה מגדילים את היכולת של הפרט לחלוק מעצמו לאחר. ילדים שנוטים להתנהגות תוקפנית או ילדים שיש צורך לחזק את המיומנויות החברתיות שלהם, יצאו נשכרים מאוד מתהליך זה של יצירת חברות אישית. אני ממליצה לשלב בנושאים הנלמדים את נושא החברות. אצל ילדי הגן ניתן להתחיל את השנה בנושא זה ואצל הפעוטות להעביר את הנושא לקראת סוף השנה כשהם גדולים יותר. המטרות העיקריות של הנושא הן שהילד יבין את תרומתו של החבר לאיכות חייו. שהוא יתרגל את חוקי המרחב המשותף של החברות: ויתור,עזרה הדדית, שיתוף ברגשות ובחוויות ומציאת עניין משותף ושיבין כי השייכות לקבוצה מחייבת אותו להתייחס לחבריו באופן המכבד ומוקיר אותם גם אם הם לא חבריו הקרובים. במסגרת נושא זה הילדים צריכים ללמוד לשתף את חברי קבוצתם במשחק, לשתף פעולה במשימות משותפות ולתת ולקבל עזרה במידת הצורך.

ערכים תרבותיים- כלל אנושיים

שוויון – זהו ערך מכונן בחברות דמוקרטיות. השוויון בראיה ההומניסטית אינו מתבטא בכך שכולם מקבלים כל הזמן את אותו הדבר, אלא שלכולנו צרכים ורצונות ועלינו לקבל הזדמנות שווה לממש אותם. כלומר, במסגרת הגן, אנו יכולים להדגים לילדים בנקודות שונות על פני רצף היום, שיש לנו צרכים שונים. אחד אוהב יותר אורז ופחות שניצל, אחד צריך לישון כי הוא מאוד עייף והשני לא מצליח להירדם בצהריים, אחד זקוק להרבה תשומת לב ואחרים זקוקים לפחות ועוד. דרך נוספת לבטא ערך זה בגן היא בשימוש בתורות שאנו מנהיגים לעיתים קרובות. כל הילדים משתתפים בתורנות, לכל הילדים אנו חוגגים יום הולדת, כל הילדים אוספים בסיום היום את המשחקים, כל הילדים בתורנות ילטפו את הארנבים בחצר ועוד. יצירת ה"תור" מבטיחה את מימוש החובות והזכויות של כולם.

שמירה על רכוש, ניקיון וסדר – התנהגות מוסרית פרושה לקיחת אחריות על עצמי ועל סביבתי הקרובה. הילדים בגן נדרשים לשמור על סדר ולומדים לאסוף את המשחקים שלהם כקבוצה וכיחידים. רצוי ללמד אותם לשחק במשחקים דידקטיים למיניהם על שולחן ולהדגים כיצד אנו פותחים את קופסת המשחק, שומרים אותה בצד, מארגנים את חלקי המשחק לפי ההוראות, מרימים מהרצפה חלקים שנפלו ובסיום המשחק אוספים הכל בצורה מסודרת ומניחים בשידת המשחקים. המשימות של סידור הגן ושמירה על הרכוש תוצגנה בפני הילדים בהדרגה, בהתאם לגילם ורצוי שיעשה הדבר דרך פעילות משחקים ומהנה. עם זאת צריך לשים לב לילדים שנוטים להתחמק ולא לוותר להם. ילד שבאופן קבוע אינו מסדר עם כולם יש להשאירו עם איש צוות במעבר לפעילות הבאה, ולא לוותר לו עד שיסדר את חלקו. החינוך לניקיון גם הוא נעשה בהדרגה. מודל החיקוי של הילדים הוא אנשי הצוות ששומרים על ניקיון אישי והופעה מסודרת ומנקים את הגן. יש ללמד את הילדים לנקות את עצמם במיטב יכולתם, פנים וידיים בזמן הארוחות ושטיפת ידיים אחרי בקור בשירותים. הילדים יכולים להתנסות בזריקת שאריות האוכל בצלחתם למיכל משותף שמונח על השולחן והתורנים יכולים לעזור בניקוי השולחנות אחרי האוכל. ילדים שהשחיתו צעצועים וספרים במשחק, יש לשבת איתם ולתקן יחד מה שניתן לתיקון בגן או לשלוח את הספרים או המשחקים עם הוריהם הביתה לתיקון משותף. כאשר ילד הורס בזדון משחק או צעצוע יש לבקש מההורים לקנות צעצוע חדש ויש להנחות את ההורים ללכת עם הילד לחנות הצעצועים והילד חייב לשאת באופן כלשהו בתוצאה הטבעית של המעשה שעשה למשל, הוא  לא יקבל משחק שתוכנן לקנות לו. בגנים שמקפידים על שיתוף הילדים בשמירה על הרכוש הגני ועל הסדר, יש מעט מאוד, אם בכלל, אלימות כלפי רכוש.

שמירה על הטבע – ערך זה הולך ותופס מקום חשוב ביותר בתרבות שלנו. התחזיות העגומות של מדענים בהקשר לשימוש הפוגעני שבני אדם עושים במשאבי הטבע, גרם לסמכויות חינוכיות לנסות ולהציע תהליכי מניעה על ידי חינוך הדור הצעיר לשמירה על הטבע. ילדים יכולים בעזרת המבוגרים לאסוף פסולת שניתנת למחזור ולהשתמש בה לצרכי הבעה ויצירה, הם יכולים לאסוף פסולת נייר ולהכין ממנה עיסת נייר, הם יכולים לאסוף שאריות אוכל ולהאכיל חיות משק אם הם גרים במושב או בקיבוץ, הם יכולים לשמור על החוקים לחסכון במים. קיימת היום תוכנית מוסדרת להסמכה לגן ירוק שבמסגרת הילדים לומדים ומתנסים בפעילויות שעיקרן מודעות לצורך שלנו לשמור על הטבע ועל איכות הסביבה. אבל גם ללא תוכנית כזו ניתן לעורר את המודעות של הילדים ליופיו של הטבע ולצורך לשמור עליו. הנה מקצת מן הדרכים: ניתן להראות לילדים סרטי טבע. סרטים אלה חושפים בפני הילדים את נפלאות תופעות הטבע בכדור הארץ ואת יופיו. ניתן להקים גינה לימודית בגן, ניתן להפעיל תוכניות מדעיות המזמנות לילדים ניסויים מדעיים הקשורים לאיכות הסביבה. במקצת מן הגנים ראיתי מכלים להכנת קומפוסט ומכלים גדולים למיון אשפה. ניתן להתקין על ברזי המים חסכמים וללמד את הילדים לחסוך במים. במרבית הגנים מועבר בחודשי הקיץ נושא מים החושף בפני הילדים את חשיבות המים לטבע ולאדם ואת הצורך בחסכון בשימוש במים במדינה חמה ללא מקורות מים רבים.

היצמדות לחוקים וכללים – ערך זה, להיות אדם שומר חוק, הכרחי במדינה מתוקנת ובכל חברה שהיא. חברה שאינה מעניקה חשיבות לחוקיה, מזמינה אלימות, חוסר הוגנות וכאוס ארגוני. חובה לעסוק בעניין בגן באופן מסודר. הילדים צריכים להבין בשביל מה יש חוקים ומהו האופן שבו אנחנו אוכפים אותם. כדאי לכל מחנכת בגיל הרך לערוך רשימה של חוקים וכללים שהכרחיים עבור קבוצתה. לאחר המיפוי, ניתן להחליט מהיכן מתאימים, מהי רמת הדרישה שלנו מהילדים בהתאם לגילם ומהי התגובה החינוכית הנאותה כאשר ילד מפר באופן תדיר את החוקים. חשוב: א. למעט בחוקים על מנת למנוע קונפליקטים בין ערכים כמו חופש וחרות לבין ערכי המשמעת. ב. לא לוותר על החוקים עליהם החלטתם. ג. ליידע את הילדים מראש בצורה הדרגתית על הכללים והדרישות שלכם להתנהגות  ד. לדעת מראש מהן הסנקציות והתוצאות הטבעיות שבהם תשתמשו באם ילדים לא יתנהגו בהתאם לחוקים שנקבעו. ה.לחפש דרכים משחקיות ונעימות כדי להטמיע את החוקים בקבוצת הילדים. באחד הגנים בו הדרכתי, בקבוצה תוססת מאוד בדינו ספור שבו מככב מלך קצת מצחיק שהחליט לאמץ את הילדים כנתיניו. למלך היו כל מיני דרישות (אלה היו כללי ההתנהגות שרצינו להטמיע בהתנהגות הילדים), הוא היה מגיע באופן פתאומי לבדוק האם הדרישות שלו מולאו (גלימה, כובע ושרביט קטן היוו תחפושת קלה וסימן לילדים). הגננת יכלה לצאת לרגע, לשים על עצמה את התחפושת ולחזור לקבוצה ולגלם את המלך לדקות מספר. הילדים, בני שנתיים וחצי-שלוש, למדו לקשר בין הדמות לבין הדרישות ההתנהגותיות והיו מוכנים לשתף פעולה עם המלך המצחיק בעל הדרישות "המגוחכות". מדי פעם שתלנו בסיפור דרישות בלתי הגיוניות, לדוגמת דרישה של המלך שהילדים ילכו על רגל אחת כל היום. בדרך זו הראנו לילדים שחוקים אינם יכולים להיות שרירותיים בלבד ועליהם להיות מתאימים לבני האדם. במהלך השנה ניתן להוריד בהדרגה את התחפושת ולהישאר עם סממן אחד בלבד. קיימות תוכניות נוספות כמו "חוקי היער הירוק" שעוסקות בתפקידם של החוקים בחברה ובצורך לשמור עליהם.

נימוס ואדיבות – ערכים אלה מתייחסים לבסיס התקשורת החיובית של כל בני האדם זה עם זה. בגנים רבים  ראיתי כי  גננות בוחרות להטמיע את שלושת המילים: "תודה, סליחה, בבקשה" בכל השיח הגני. כמו כן על אנשי הצוות להקפיד על שפה נאותה גם בינם לבין הילדים וגם בינם לבין עצמם. באופן הדרגתי דרשו מן הילדים לפנות אליכם באופן מנומס ואדיב. נצלו הזדמנויות שאדם זר נכנס לגן ולמדו את הילדים לקבל את פניו באמירת שלום ולברך אותו בלכתו.

הכרה בשונות - ההכרה בשונות ובייחודיות של כל אדם, הינה ערך יסוד בתרבות המערבית. בגן הילדים מושם דגש רב על הביטוי האישי של כל ילד, על תהליך הבשלות וההתפתחות האישי וכל ההתאמה החינוכית לצרכים ולרצונות אינדיבידואליים במידת האפשר. במסגרת תוכניות שונות שעיקרן הוא: "הילד הזה הוא אני", אפשר להציע לילדים מגוון של פעילויות שעניינן ברור ומיקוד הדברים שמייחדים כל ילד: מהן התכונות שלי, מה אני אוהב לעשות, מהם המשחקים האהובים עלי ועוד. ניתן לשחק כל יום על פי תור במשחק שילד הביא מהבית ושהוא אוהב, או בפעילויות שהוא מאוד אוהב בגן, או להקריא ספר שמעניין אותו במיוחד. במסגרת הנושא אפשר לעסוק במה ארצה להיות כשאהיה גדול ואפשר לכתוב עם כל ילד  ספור שמספר על עצמו ועל חלומותיו. לילדים קטנים מאוד נכתוב אנחנו, או ההורים את הסיפור ונקריא לכל הילדים. ילדים ייהנו מאוד גם מחידות שהנושא שלהן הוא הם עצמם. למשל: "מי אוהב מאוד את הספר…. וכל היום מבקש שנקריא לו את הסיפור?",  "יש כאן ילד אחד שמאוד אוהב לחם, לחם בלי כלום, מי יודע איך קוראים לו?". בגנים בהם משולב ילד עם צרכים מיוחדים, נפתחת הזדמנות מופלאה של הכרה מעמיקה בשונות של האחר, באמפתיה כלפי הצרכים שלו וכלפי הטיפול החינוכי המיוחד לו אותו ילד זקוק. ילדים בגנים אלה לומדים שעור חשוב בהגשת עזרה לאחר.

אושר, שמחת חיים –  ערכים אלה מלווים את הפעילות האנושית כל הזמן. תחושות של אושר ושמחה הם תחושות מענגות ומספקות שכל אדם שואף אליהם ככל יכולתו. אנו מקנים חשיבות רבה לחיים שיש בהם שמחה ואושר. בגן הילדים אנו מזמנים פעמים רבות חוויות מהנות שגורמות לילדים שמחה ועונג.

ידע, למידה - אנו מאמינים שערך הלמידה ממנף את חיינו כפרטים וכקבוצה וכתרבות שלמה. הלמידה גורמת לנו לצמוח ולהתפתח ולהיות לאנשים טובים ומסופקים יותר. בגיל הרך הלמידה מתרחשת כל הזמן. הילדים צריכים ללמוד את העולם ואת עצמם על מנת לצבור בטחון בחייהם וללמוד לנוע ולממש את צרכיהם ורצונותיהם. הגן קיימת תוכנית למידה מסודרת. כל יום מוקצה זמן ללמידה של דברים חדשים. צריך לזמן תהליכים של התנסות וחקר שדרכם אנו מעודדים את הילדים לגלות את העולם, להיות סקרניים לגביו ולרצות לדעת יותר. צריך להשקיע זמן רב בהקראת ספרים לילדים ובחשיפתם למילה הכתובה. צריך לעודד את הילדים לספר לנו על למידות חדשות שהם עשו בגן או בבית כל יום באופן עקבי. כדאי לעשות לוח שעליו תמונות וכתבות של דברים שהיינו רוצים שהילדים יגלו בהם עניין וסקרנות. לוח התוכן בגן, תפקידו להאיר על הלמידה שנעשית בגן, להזכיר לילדים ולמקד אותם בנושאים שבהם אנחנו עסוקים באותה התקופה. חשוב שלוח כזה יהיה אסתטי אבל גם שיכלול בתמונות ובמילים את המושגים המרכזיים ששייכים לנושא. מהותי לפיתוח הסקרנות לגלות עניין בתחומי ההתעניינות השונים של הילדים, לעודד אותם להעלות שאלות ולהיענות ברצינות רבה לשאלותיהם.

אני מציעה לגננות להכין לעצמן טבלה שבה רשומים כל הערכים מול חודשי השנה, ובמהלך שנה לרשום בתוכה יוזמות ומשימות יום יומיות שקשורות לחינוך המוסרי שנעשו בגן. בדרך זו הגננות יכולות להעריך את העבודה שנעשתה, את ההדגשים החינוכיים ואת הנקודות שבהם יש להשקיע זמן נוסף. טבלה כזו מקילה גם על שיתוף ההורים ומעצימה את ההטמעה של ערכים ברצף החיים של הילד בבית ובגן.

ביבליוגרפיה

1. http://www.bac.org.il/ContentPage.aspx?id=850
2. דניאל סטטמן.(1991) דילמות מוסריות, הוצאת ספרים ע"ש י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית.
3. reene, J. (2005). Cognitive neuroscience and the structure of the moral mind, in The Innate Mind: Structure and Contents, S. Laurence, P. Carruthers,. and S. Stich. Eds., Oxford University Press, New York
4. Paul Bloom (May 2010). The Moral Life of BabiesThe New York Times Magazine
5. Eisenberg and J. Strayer (Eds.), Empathy and Its Development. New York: Cambridge University Press.
6. Staub, E. (1995).The roots of prosocial and antisocial behavior in persons and groups: Environmental influence, personality, culture, and socialization. In W. Kurtines & J. Gewirtz (Eds.), Moral Development .Boston : Allyn and Bacon.
7. Hoffman, M.L. (1987).The contribution of empathy to justice and moral judgment. In N.
8. Noddings, N. "Caring in education." The encyclopedia of informal education, 2005www.infed.org.il/biblio/noddings_caring_in_education.htm.
9.

 

לוין שלום- חינוך מוסרי בימינו- שערים וכיוונים 1988 הוצאת "יחדיו.

 

10. Mary Gordon,(2007) Roots of Empathy: Changing the World, Child by Child ,Thomas Allen Publishers
11. צפרוני א. "בית ספר צריך ויכול לחנך לערכים" מתוך: עיונים 2002
12. דבורה קובובי (2008). ספרותרפיה, הוצאת מאגנס

נספח 1: רשימת ספורים ושירים בנושא:רגשות

הנמר מתחת למיטה,נורית זרחי, מסדה

לילה חשוך אחד, אורה אייל, ספרית הפועלים

הזבוב העצוב, דליה קרח שגב, קוראים

כולם כועסים עלי, נורית כהן , דני ספרים

פנים רבות לאהבה, ג'ואן וולש אנגלונד ,כנרת

כשהנחש והעכבר נפגשו לראשונה, שלי אלקיים, כתר

הנשיקה שהלכה לאבוד, דבורה עומר, שרברק

לא בכיתי הפעם, לאה נאור, כתר

מוכר העננים, שלומית כהן אסיף, הקיבוץ המאוחד

כל אחד טיפוס מיוחד, עפרה גלברט-אבני , קוראים

לפעמים בגשם לפעמים בלב, שלומית כהן אסיף, כתר

עלבון, ג'אנין איימוס, ש. פרידמן

איך מצירים מצב רוח?, דליה בר-אללי, לילך

בלתזאר, נורית זרחי, קוראים

אמבטים, נורית זרחי, עם עובד

תנחש כמה אני אוהב אותך, מקברטי סם- שבא

דותן הלך לאיבוד, ניג'ל סנל , כרטא

שאמא תחזור, שמואל בנשלום, פועלים

כעס, פחד וגעגועים יצאו לטיול, ליאורה סוטו, ש. זימזון

לפעמים אני פוחד … , ג'יין ורנר וטסון, כנרת

ליאורי לא רוצה לבד, אשרית סלע,ספר לכל

יוהב , וולף אולברוך,כתר

צפרדע פוחד, מקס פלטהאוס, מחברות לספרות

טרופותי , ג'וליה דונלדסון,מעריב

יש עכבר במטה, סיגל פלד-דריאל, הקבוץ המאוחד

אין שם אריה, נורית זרחי,דביר

יש מפלצת בשירותים, לורנס בורגיניון, כתר

מי גנב את השמש?, נורית יובל, ספרות עכשיו

חולצת האריה, אורי אורלב, כתר

מלאך הקסם של דנה, גוני מרדור סביר, עם עובד

פחדרון בארון, מאיר מרסר, הקבוץ המאוחד

מותר לפחד, מיטש גולנט ואמי ס' בהר,מודן

ארץ יצורי הפרא, מוריס סנדק, כתר

פעם היה ילד שלא רצה לישון לבדו, מירה מאיר, פועלים

איך מגרשים פחד שנכנס לתוך הלב?, דליה בר-אל, לילך

החתול דלעת משנה את הדעת, יונתן יבין, עם עובד

אריה בלילות, מאיר שלו, עם עובד

מפלצולה, רחלי בהרב, יסוד

מפלצת מתחת למטה של גילי, אנג'ליקה גליטץ ואימקה זוניכסן, כנרת זמורה ביתן

אין כאן שום מפלצות, שרון ג'נינגס, מודן

אוסקר והו, תאו, אישונים

האריה שחשב שהוא פחדן, גדי טאוב, ידיעות ספרים

עמית כבר לא פוחדת, עפרה גלברט-אבני, קוראים

מפלצת? אין דבר כזה!, כריסטינה בטלר,אודיסיאה גומא

ינשופונים, מרטין ודל, כנרת

הדב עוז,  סיגל אדלר, אורנית

הימים הצבעוניים שלי, דר' סוס-מודן

לפעמים, פאול קור, דביר

ארץ יצורי הפרא, מוריס סנדק, כתר

איפה המפלצת שלי, טלי בשוראי יצקוביץ,  כתר ואורים

בננה,  אד ויר, כנרת

רוזי ברכבת השדים, פיליפ וכטר, ידיעות אחרונות

פורסם בקטגוריה חומרים, מחשבות. אפשר להגיע לכאן עם קישור ישיר.

תגובה אחת על על החינוך המוסרי בגיל הרך

  1. מאת [קופיק]‏:

    איזה מאמר מרתק! בתור אדם שמאמין אך ורק במוסר, אין ספק שתפקיד ההורים מגיל אפס להחדיר לילדיהם מודעות גבוהה למוסר, לטוב ולרע אוניברסליים ולערכים מסוימים שפשוט אסור לשבור.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. (*) שדות חובה מסומנים

תגי HTML מותרים: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>