"זוגיות" ו"משפחתיות" בשילוב

עבודה ב- "CO"

מודל העבודה בשילוב  ילדים בעלי צרכים מיוחדים  מתאפיין במספר גורמים יחודיים  המהווים חדשנות פדגוגית ויצירת שינוי ממעלה שניה.

היחודיות באה לידי בטוי  בשימת דגש  על פיתוח מערכות בין אישיות ודיאלוג ממוקד  בין המורים לבין עצמם. עד היום תהליכי העבודה בארגון  הוסיפו את מימד הוראת העמיתים כתחום נוסף ומעשיר של העבודה החינוכית. כיום, במודל השילוב, מפגש העמיתים אינו נתפס כתוספת למודל העבודה אלא כבסיס הכרחי לטיפול, חינוך והוראת ילדים בעלי צרכים מיוחדים.

תהליכי עבודה יחודים וחשובים אלה, בהם יעסוק מאמר זה, הינם לעיתים קריאת תיגר על מערכת המשמרת מערכות יחסים מסורתיות- שמרניות ומטפחות את מה שמכנה דיוויד פרקינס "אדם סולו". אדם העובד בחברת אנשים אחרים , אך עובד לבדו וכל הידע נתפס כמחוייב להמצא אצלו. מהפכת הידע והטכנולוגיה שוברת תפיסה זו.

בבסיסו מודל עבודה מיוחד  זה מגיע  מתוך החינוך המיוחד. ראשית , משום שבשגרת היום- יום נמצאים בכיתת החינוך המיוחד ,במרחב המחיה של התלמיד, מספר אנשי צוות. התחלקות במרחב מחיה משותף זה עם שותפים לטיפול  מחייבת בניה של דיאלוג  מקצועי מתמיד. שנית, המודל המשמש את החינוך המיוחד הוא מודל פסיכוחינוכי  שבמרכזו התערבות הוליסטית . התערבות כזו מצריכה יצירת שיתופיות בין כל הגורמים הנמצאים בסביבת הילד. יצירת שיתופיות מחייבת בניה של מודל עבודה וסטינג ארגוני התומך במענה הוליסטי  וביצירת אינטגרציה בין כל התוכניות והשותפים.

כניסתו של מודל עבודה שמתאפיין בשיתופיות מקצועית ויוצר תחום מחיה משותף עבור התלמיד , הינו זר במידה רבה למערכת החינוך הרגילה. זו מערכת המתאפיינת בעבודת צוות טובה מול משימות ארגוניות ופדגוגיות. חיבורים בין אנשי צוות שונים מול תלמיד בודד מתאפיינים ביצירת "תערובת" של תוכניות ופעולות. לעומת זאת, מרחב מחיה משותף מדבר על יצירת "תרכובת" – תוצר חדש הנוצר  מאינטראקציה בין  מרכיביו. תוצר המתאפיין באיכות ובהתאמה מירבית לצרכי התלמיד.

גורם נוסף ואולי מרכזי להבנת הקושי ביצירת תחום מחיה משותף נוגע למערכות יחסים מקבילות המתקיימות בין תלמידים למורים. כפי שאצל התלמיד הרגיל יש דחיה ראשונית מקבלת תלמיד זר לו ושונה ממנו,כך מופנות עמדות שליליות כלפי המורה המייצג את הטיפול בתלמיד השונה. כלומר, מתרחשת השלכה והעברה בין המערכת הרגילה לתלמיד החריג לבין המערכת הרגילה ומורתו של התלמיד החריג.

מודל עבודת השילוב יוצר דיסוננס קוגניטיבי המעורר תגובה שלילית תוך נטיה להתחבר לדומים לך ולהתרחק ממה שאינו מוכר ומייצג עמדה שונה. התבוננות בתהליך הבין אישי בין מורי החינוך המיוחד למורים הרגילים באותה מסגרת מלמדת אותנו פעמים רבות על המקום בו נמצא תהליך השילוב ועל עמדות המערכת כלפי התלמיד בעל הצרכים המיוחדים.

מטרתו של מאמר זה היא להציג את  החשיבות בהעצמת והעמקת התהליכים הזוגיים ואת יצירת – תחום המחיה המשותף .

תחום מחיה משותף הוא יצירת מרחב לימודי –טיפולי שיקומי  המכיל את כל האנשים האחראים למתן מענה לצרכיו של התלמיד ו\או מכילים אותו.  זהו מרחב "זוגי" או "משפחתי" היוצר מצב אורגני אקולוגי בין כל הנמצאים במרחב. דומה הדבר לקיומה של זוגיות המתרחשת במסגרת משפחתית לטובת ולצרכי כל החיים במשפחה. הזוגיות הנ"ל הינה מענה לצרכי הילדים במשפחה ותפקידה לספק ולהתוות את מילוי הצרכים והתפתחות הילדים  אך יחד עם זאת היא בעלת משמעות בפני עצמה לסיפוק הצרכים של השותפים בקשר.

מטיבה לתאר זאת ברכה תאיר קליין במאמרה: יחד איכותי/ עבודת צוות (7/2001 אתר טנטאלוס)  חלל השותפות לתפיסתה הוא תחום היוצר את הכיראוגרפיה של איכות היחסים בין האנשים. לא האדם הוא במרכז, לא הארגון הוא במרכז, אלא איכות היחסים ביניהם.כאשר חלל השותפות הוא איכותי, מתקיימת בו זהות, מטרה ומחוייבות.

המחוייבות ע"פ ברכה תאיר קליין כוללת רצון ממוקד, אחריות ונאמנות, אמונה ואמון, דיאלוג ולמידה.

ערך הלמידה הוא מנוף הממנף את יתר הערכים.

מזוית אחרת חוקרי חשיבה ולמידה מתייחסים להיבטים החברתיים של הלמידה . רון ברנדט במאמרו- למידה רבת עוצמה (חינוך לחשיבה 19- 2000) מציין כי חלק גדול מן הלמידה מתרחש באמצעות פעילות גומלין חברתית. לשיטתו המוח הוא "מוח חברתי" והטענה היא כי מרבית הלמידה כרוכה ביחסים עם אנשים אחרים. אי לכך גם תלמידים וגם מורים זקוקים לקהילות קטנות של פרקטיקה.

"יחד איכותי" דהיינו תחום מחיה משותף  בחיבור עם קהילות קטנות לומדות  פותח צוהר לאינטגרציה בין פרופסיה לפרקטיקה. ברור מקצועי  המשלב למידה מעשית ומתן כלים ואסטרטגיות לפעולה.

רבים מן המושגים המצויינים לעיל מציינים אבני דרך בהדרכה ואכן תפיסות חדשות בהדרכה שמות דגש על איכות היחסים וברור דרך שיח איכותי על מנת ליצור שינוי ולמידה.

תחום המחיה המשותף  מתחלק לשני סוגים מרכזיים. תחום מחיה של סביבת השפעה קרובה  ותחום מחיה  של סביבת השפעה רחבה יותר. בסביבה הקרובה תחום המחיה הוא פנים ארגוני הוא בד"כ בעל פנים של זוגיות: מורת השילוב יחד עם מחנכת הכיתה יוצרות עבור התלמיד מרחב מחיה משותף.

לעומתו או המשלים לו הינו המרחב בסביבה הרחבה. מרחב זה  יכלול מדריכים, יועצים ופסיכולוגים.

התפיסה המתי"אית מאפשרת היווצרותם של תחומי מחיה שונים עם הדגשים שונים. הדגשים של תכנים, של תהליכים, אפיונים הקשורים לזמן בו מתקיים ה"יחד" ולמטרות שעבורן הוא מתכנס.

ברמה הפרטנית, הקשור למענה הראשוני והקבוע לתלמיד, עשויות להיוצר אפשרויות מספר. המרכזית שבהן היא הזוגיות בין מורת המתי"א לבין מחנכת הכיתה. אולם חיברות כזו יכולה להתקיים גם בין תרפיסטית למחנכת הכיתה או תרפיסטית למורת השילוב. . כל החיבורים הנ"ל יתאפיינו במשך ותדירות מפגשים מסויימת  כאשר הנפשות הפועלות משוייכות ומזוהות עם הארגון הבית ספרי.

הסוג השני של המרחב מתאפיין בחיבור לאנשים נוספים שההשתייכות שלהם אינה ארגונית, אלא הם שייכים לסביבת העבודה הרחבה של הארגון. מדריכים, שרות פסיכולוגי, רווחה, מרכזים טיפוליים וכל מסגרת אחרת התומכת בבית הספר ובתלמיד בעל הצרכים המיוחדים מבחוץ. גם כאן משך ותדירות המפגשים הינה משמעותית ולרוב היא נגזרת מראש על פי המטרות שהוצבו. המתי"א מציע מתחומו כגוף  תומך חוץ בית ספרי שני סוגי ליווי מרכזיים. ההדרכה והמרכזים הטיפוליים. שני סוגי הליווי עוסקים בהנחלת הלמידה לה זקוק הארגון בהתמודדות שלו עם התלמידים, אולם לכל סוג דגש משלו. המרכז הטיפולי יעסוק יותר בהוראה עמיתים, בתיווך וביצירת תבניות עבודה בתחומים הדידקטיים השונים.

תתקיים למידה ואמירה אודות הצרכים האחרים של התלמיד , אבל בכפוף ובנלווה לדידקטיקה.

לכן התהליך יאופיין בהוראת עמיתים, בהשתלמות, בכניסה לשעורים ומתן שעורים לדוגמא.

התוצרים- מערכי שעור מותאמים, הוראה מגוונת ואחרת, ניהול כיתה אפקטיבי מבחינה לימודית.

אין ספק שמענה כזה הינו הכרחי הן לתלמיד והן למורה שזקוק לכלים ותובנות דידקטיות בבואו להתמודד עם התלמיד הלקוי.

הסוג השני הינו ההדרכה. פנים רבות לההדרכה שאין כאן המקום לפרטן אולם אין חולק על כך שמקומה של ההדרכה אינו רק במתן מענה דידקטי אל א ובעיקר בברור הפדגוגי. הפדגוגיה הינה הבסיס הפרופסיונלי של  המורה ומטרה של ההדרכה הינה לברר , לערער ולהרהר בתפיסות, בעמדות ובאמונות הפדגוגיות שלנו. ההדרכה תביא בנוסף היבטים חדשים וחדשניים של התפיסות הנ"ל מתוך כוונה להעצים את המורה. התהליך כאן יתמקד בעיקר באיכות ה"שיח" שמקיימים המשתתפים  והתוצרים הינם מודעות, נכונות, אמונה, הנעה והנאה מהמעשה והתהליך החינוכי .

תחום המחיה הרחב יותר יכלול בהרכבים שונים מדריכי מתי"א, מאמנים ומדריכים ממרכזים טיפוליים וכמובן גורמים שונים חוץ ארגוניים שאינם מתי"איים. מרחבים כאלה מתקיימים באופנים שונים במסגרות החינוכיות ברמות שונות של איכות ולמידה.

3 מוקדים מרכזיים  מרכיבים את השיח והברור שמתקיימים בתחום המחיה המשותף.

א. ברור עמדות- שיתופיות משפחתית בטיפול בתלמיד בעל הצרכים המיוחדים מצריכה יצירת שפה משותפת, ברור והסכמה על מושגים והבהרה של תפיסות מקצועיות ואישיות המנחות את העבודה מול התלמיד. ברור העמדות כולל תאום ציפיות, הבהרת כוונות שיתוף בהנעה והגעה לעמק השווה במקום בו התפיסות האמונות והערכים אינם זהים. קיום השיח בנושאים אלה הכרחי על מנת ליצור בסיס איתן לעבודה משותפת יעילה ואפקטיבית. המטרה העומדת במרכז השיח היא לבדוק את הרצון והאפשרות ליצירת  הזוגיות והמרחב המשותף.

ב. בניית נהלים ומדיניות- תהליך העבודה בשיתופיות מצריך חשיבה ותכנון של הסדירות הארגונית בתוך תחום המחיה המשותף. זהו ברור , תכנון והסכמה על  התהליך הפרוצדורלי  והוא כולל: בניית המדרג הטיפולי, חלוקת תפקידים, חלוקת סמכויות, חשיבה על סטנדרטים, יצירת סדרי עדיפויות, דרכי קבלת החלטות ועוד. המטרה העומדת במרכז השיח היא להבטיח את התנהלותו השוטפת והשגרתית של המרחב המשותף ואת האפשרות לביצוע המשימות שתבחרנה, תוך לקיחת אחריות ומחויבות כלפי השותפים במרחב וכלפי המשימות העתידיות. הסדירות הארגונית מאפשרת לזוגיות למצות את המיטב שבה, דהיינו כל שותף יכול לבחור את תפקידיו לפי נקודות החוזק והחולשה שלו , לפי הענין שהוא מוצא ולפי סגנונו היחודי. כל זאת כמובן בתנאי שהיחד ירכיב שלם המהווה מענה עבור התלמיד, מענה שהוחלט עליו בשיתופיות.

ג. ברור אסטרטגיות עבודה-  המטרה העומדת במרכז השיח היא לבנות את סביבת הביצוע עבור התלמיד בעל הצרכים המיוחדים. סביבת ביצוע כוללת סביבה פיסית, חברתית, קוגניטיבית ורגשית. האסטרטגיה כוללת תכנון ע"פ איתור ואבחון, הכנה של כל הכלים הנדרשים, כתיבת תוכנית מסודרת(תח"י, תל"א),  בקרה והערכה .

"החיים" שיתרחשו ויתממשו בתוך תחום המחיה המשותף , בשלושת המוקדים שצויינו לעיל, תלויים וניזונים מהצורך והההזדמנות ללמידה . חווית הלמידה היא המניעה את כל מה שמתרחש בתחום ולכן הלמידה צריכה להתרחש בכל הרמות . תהליך נכון יאפשר למידה של ידע, למידה של העצמי, למידה של האחר ולמידה של איכות היחסים הבין אישיים.

הידע שנוצר מתהליך למידה כזה הוא מנוף לטיפול בתלמיד.

תהליך זה כפי שצויין אינו פשוט . הקושי המרכזי  צויין כבר בתחילת המאמר ולעיתים קרובות תדרש עזרה חיצונית על מנת לעבור את המוקד הראשון של ברור הערכים והעמדות, על מנת לפתח הנעה ליצירת המרחב במשותף. בנוסף מערכת יחסים כזו עלולה להבהיל בהתחלה את השותפים משום שהיא עוצמתית כבר מתחילת דרכה ולעיתים השקיפות והאינטימיות בתהליך יוצרים רתיעה ראשונית.

גורמים מעכבים נוספים קשורים יותר למערכת הארגונים ולמשאבים שברשותה. המפגש מצריך זמן , הדרכה קבועה, וכל אלה תלויים במערכות ואקלים בית ספרי מיטבי . אם אלה אינם מעודדים יוזמה, צמיחה אישית ולמידה פורמלית ובלתי פורמלית, מרחב המחיה המשותף אינו יכול להתקיים. לצד האקלים המעודד, המערכת חייבת לאפשר למרחב להתקיים כלומר לפנות מקום וזמן להתרחשות, למפגש ולדיאלוג איכותי.

לצד הגורמים המעכבים והתשומות הנדרשות ניתן למנות רווחים רבים:

  1. נרכש ידע חדש המוביל ליצירת תובנות חדשות וכלי עבודה חדשים ומגוונים.
  2. מתגבשות עמדות חיוביות, אתיות  ונבנת הסכמה בדבר המחויבות של המערכת כלפי התלמיד בעל הצרכים המיוחדים – פחות פחד, יותר נכונות לקחת אחריות.
  3. יעילות בעבודה מושגת כתוצאה מאינטגרציה בין הכוחות הארגוניים.
  4. הלמידה יוצרת מניפה שבאמצעותה הידע מועבר הלאה.
  5. מתחזק הדימוי העצמי של המורה בהקשר למסוגלותה לעזור לכל תלמידי כיתתה.
  6. מתחזקת האוטונומיה של המורה והיא הופכת פחות תלותית. מתוך כך גוברת היכולת שלה לשלוט בארועים, לתווך ותעל אותם.
  7. נגישות למודלים שונים של עבודה מעמיקה ומרחיבה את הקיים.
  8. חשיבה משותפת יוצרת רעיונות חדשים, מונעת תהליכי שחיקה ומחזקת תהליכי התחדשות בארגון.

הרווחים שצוינו לעיל אינם נשארים כלואים בתוך תחום המחיה המשותף, אלא, בתהליך דפוזי מחלחלים אל כל דפוסי הפעולה של הארגון. זהו אמנם תהליך ארוך טווח אולם הוא מכין את הקרקע הארגונים לשינוי ממעלה שניה.

לדוגמא- המושג אסטרטגיות למידה היה בשימוש מועט מאוד במסגרות הרגילות לפני הכנסת השילוב לבתי הספר הרגילים. החשיפה של המערכת  למודל , תכנים, ותפיסה אחרת אודות ידע ומידע ומה "חייבים" ללמד, אפשרה לאסטרטגיות למידה לתפוס מקום של כבוד לצד כלי הוראה מסורתיים יותר. כיום, בתי ספר רבים נחשפו להשתלמויות וללמידה המאפשרת הוראת אסטרטגיות למידה כחלק אינטגרלי של תכנית הלמידה הרגילה. דוגמא נוספת הוא השימוש  במושג ה"תיווך" שלקוח ממשנתו של פרופ' פוירשטיין כאסטרטגיה מרכזית בהוראת תלמידים בעלי צריכים מיוחדים והוטמע בתוך המערכת הרגילה .

החינוך המיוחד מחפש תדיר אלטרנטיבות להוראה משום האתגרים  והאילוצים שמעמידיםבפניו תלמידיו על הפרופיל המורכב של הצרכים שלהם. החינוך הרגיל נפתח אל האלטרנטיבות הנ"ל בעקביות ובהתמדה ונוצר מצב בו כל השותפים לתהליך מרוויחים ממנו.

לא רק שינויים דידקטיים נובעים מן ההתמזגויות  הנ"ל . משמעותיים אף יותר הם השינויים הפדגוגיים  המתרחשים לאיטם.: מודל של קשר וחונכות אישי, תפיסה הוליסטית בטיפוח התלמיד ,חיזוק מגמות הומניסטיות ועוד הם חלק משינוי מגמות המחלחל לאיטו אל החינוך הרגיל ומשנה במקצת את צבעו ודמותו.

נדמה כי זו אוטופיה ולאו היא. בשדה החינוכי ניתן למצוא היום עדויות רבות לתחילתו של תהליך זה.

בבתי ספר רבים ניתן למצוא בעיקר את תחום המחיה הרחב – "המשפחתי "עובד באופן קבוע .לדוגמא, השימוש שנעשה בישיבת השילוב בארגון הבית ספרי גלש בארגונים רבים מעבר לתפקודו המקורי כישיבת הוועצות. בבתי ספר רבים תחום המחיה הרחב כפי שסווג בתחילת המאמר הינו גוף פעיל ומכיל את כל צרכי הפרט בבית הספר, גוף המשמש כהוגה מדיניות בתחום הפרט ובטיפוח חינוך הומניסטי, מחפש דרכים מגוונות לישום ומשמש כמבקר ומעריך של עצמו. אך יותר מכך גוף זה נהפך ליחידה מלוכדת שחבריה מקיימים ביניהם שיח חינוכי משמעותי בנושאים שונים המעסיקים את בית הספר ונמצאים על הבמה הארגונית. גוף זה מהווה מקור תמיכה, חיזוק, נחמה ולמידה עבור עצמו ועבור המורים בארגון. הליכוד יוצר תחושה של מובנות ושליחות ומאפשר את ההכרה  בתלמידים עם צרכים מורכבים כמו ההכרה בצרכיהם המורכבים של המורים.

נראה כי הקמתו של תחום מחיה רחב קלה יותר להתהוות עקב גורמים מדריכים ומייעצים שהינם חלק מתחום המחיה הנ"ל. עדויות מצומצמות יותר לתחום מחיה משותף כפי שהוא נתפס במאמר זה, קיימות בין מורת השילוב לבין מחנכת הכיתה. לעיתים קרובות ובמיוחד בחינוך היסודי קיים קשר , אולם רוב התהליכים המתבצעים בקשר הנ"ל נותרו "שטוחים" . מה שמכתיב את המפגש הן משימות משותפות שיש לבצע ע"פ חוזרי השילוב (כגון כתיבת התח"י) או ע"פ נהלים בית ספריים. פחות שכיחים הם המפגשים המתבססים על איכות היחסים ועל ההכרה בצורך לחויה ולמידה משותפת . כלומר, השלם אינו הופך להיות ליותר מסך חלקיו. סביר להניח כי מה שכינינו כ"זוגיות" מפותח פחות . ראשית, משום שהוא זכה פחות לליווי פורמלי ע"י הדרכה ויעוץ מסודרים . שנית, משום שאין סדירות ארגונית המחייבת את המפגש , בוודאי שלא כמו בישיבת השילוב שחוזר מנכ"ל מחייב ומארגן את סדירותה.

מסקנה מתבקשת היא שהאילוץ הן בשילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים והן ברמת הסדירות הארגונית המתחייבת, יוצרים מנוף לשינויים שיש בהם רווח למערכות החיים של הארגון הבית ספרי.

גם כאשר קיימים מספר תחומי מחיה בבית הספר, לא ניתן להסיק מכך שבבית הספר יחול תהליך השינוי באופן ספונטני. נדמה כי תהליך הלמידה מהצלחות אינו תהליך ארגוני המבוסס במרבית בתי הספר. תהליך כזה מבקש למידה מאורגנת בתחום ההערכה . תחום שעדיין אינו מוטמע במערכת כחלק חיוני לעבודתה ופעמים רבות עדיין  מוכתב לארגון הבית ספרי. הטמעת תהליך הלמידה מהצלחות בבית הספר יאפשר לבית הספר למפות תהליכים בעלי ערך מוסף לארגון  ולהערכתנו מודל המחיה המשותף ילך ויתרחב.

לסכום, תחום המחיה המשותף מאפשר לנו מבט על הפיכת אילוץ לחלון הזדמנות. בתי הספר יאלצו לקבל תלמידים בעלי צרכים מיוחדים מורכבים אל שורותיהם, הם יאלצו להרחיב את מעגל מאפייני הלומד, את מעגל הלמידה והוראה ויאלצו לשנות את תפיסותיהם בדבר תפקידם , מורים יאלצו להתמודד עם תחום דעת חדש עבורם למרות שהם לא בחור ללמוד או ללמד אותו. עד כאן האילוץ .

האילוץ הנ"ל שובר את הפרדיגמה הישנה ויוצר פרדיגמה חדשה.

איכותה של ההתמודדות עם האילוץ היא כשתקבע את באם יפתח חלון הזדמנויות עבור התלמידים ועבור הארגון. איכות ההתמודדות פירושה איכות היחסים המקצועיים הנרקמים ב"זוגיות \ משפחתיות" הארגונית. תקשורת, תיווך ,תמיכה ולמידה ארגונית ובין אישית הופכים להיות כלים להעמקת השינוי .

תחום המחיה המשותף הוא דוגמא לדרך כיצד עושים זאת , הוא הוכחה שהעמקת  השינוי מובילה לפיתוח עוצמות מקצועיות חדשות שיש בהן משום בשורה לתפיסתנו את ההון האנושי בארגון הבית ספרי.

פורסם בקטגוריה מחשבות. אפשר להגיע לכאן עם קישור ישיר.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. (*) שדות חובה מסומנים

תגי HTML מותרים: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>