הדרכה- מסע התפתחותי – עוזני אביה

בשנים האחרונות אנו עדים לתמורות בתפיסת ההדרכה. מאמר זה ינסה לאפיין את תהליכי ההתפתחות הנ"ל, ולהאיר על מושגים, שנמצאים היום במרכז השיח ההדרכתי. מתוך שכך אני מקווה להצטרף לאלה המנסים היום לשמר את ההדרכה כתהליך מהותי למעשה החינוכי.

מקורותיה של ההדרכה כליווי מקצועי נמצאים רחוק בתרבות האנושית. ההדרכה או הליווי המקצועי מושתתים על תפיסה כי ראשיתה של התמקצעות בכל תחום דעת היא קשה ומורכבת. איש המקצוע בתחילת דרכו לא הספיק לצבור ניסיון רב ולכן הוא זקוק לליווי מקצועי. הליווי המקצועי קיבל "פנים" שונות במקצועות השונים ונתפס כהכרחי מסיבות שונות ,שהמרכזית ביניהן היא  ההשפעה הבלתי הפיכה של פעולות בעל המקצוע על אחרים. לכן אנו מוצאים ליווי אינטנסיבי בתחומי הרפואה, הפסיכולוגיה והחינוך.

במשך שנים רבות כל תחום דעת שמר על צורת הליווי שהלמה לדעתו את צרכי הלומד או העובד בראשית דרכם. עם בואו של העידן הפוסט מודרני, מחלחלים מודלים שונים מתחום לתחום וכך קורה גם בנושא ההדרכה. למשל, בתחומי התעשייה והניהול חדרה בשנים האחרונות ככלי ניהולי, הדרכה תהליכית המזכירה תהליכים המאפיינים ליווי בתחום הפסיכולוגיה. חברות עסקיות  מחפשות ונעזרות במודלים שונים של הדרכת הפרט והמערכת הארגונית מתחומי דעת שונים על  מנת להפיק את המרב והמיטב מההון האנושי שברשותן.

בנוסף בעבר, מושאי ההדרכה היו כפי שאמרנו, אנשי מקצוע צעירים בגילם או צעירים בתחומם. ההדרכה נתנה מענה לחוסר הניסיון שלהם בתחום המקצועי.

במקביל לשינוי חברתי ותרבותי המתרחש בעשורים האחרונים בחברה המערבית והאצה של תהליכי שינוי, ההדרכה אינה נתפסת עוד כצורך בלבדי של "טירונים", אלא היא נתפסת כצורך וזכות של כל אדם לקדם את עצמו ולהתפתח.

גם בתחומי החינוך,ההדרכה פושטת ולובשת צורות חדשות  בנושאים הבאים: יעודה של ההדרכה, תכניה  ותפקידי המדריך והמודרך במערכת היחסים ביניהם.

אפשר שמתוך ההטמעות של ההדרכה  במסגרות תעשייתיות ומסחריות מתרחש תהליך הדדי ולתוך ההדרכה החינוכית מחלחל מושג "הניהול". מושג מרכזי זה  העולה על בימת ההדרכה  העכשווית , מוהל אל תוך "אופייה" הפדגוגי אפשרויות חדשות ומערער פרדיגמות קיימות. החל מהנושאים המוצעים להדרכה,דרך תהליכים של שיווי משקל בין שותפי ההדרכה וכלה בתוצרים הסופיים.

ההדרכה משתנת והמוקדים המסורתיים של ההדרכה בתחומי החינוך מתחילים להתפזר והם מתקבצים מחדש גם סביב המושג "ניהול". נעמוד ראשית על מאפיינים מסורתיים בהדרכה בחינוך.

ההדרכה פדגוגית מסורתית עוסקת בעיקר בידע שיש למורה* לגבי מושאי ההוראה:

א. הידע  שיש למורה על ה"חומר" בדיסציפלינות השונות ובתורת  החינוך  וההוראה.

ב. הידע שיש למורה על הילד ,התלמיד. ידע זה מתאפיין מצד אחד בהיותו כללי, תיאורטי – ידע על התפתחות, הוראה ועוד ומצד שני  בהיותו ייחודי- זיהוי מאפיינים ופרופילים של יחידים כפרטים שאליהם מכוונים החינוך וההוראה.

גם היום ההדרכה  בחינוך מדברת על הוראה "איכותית" המושגת על ידי התאמה מרבית בין שני הסעיפים לעייל . בין "הדעת" לבין "הילד" על מאפייניו הייחודים. ההדרכה המסורתית מנחה את המורה לעבר תכנון והערכת ההתאמה. היא  מנחה את איש המקצוע הצעיר לברר מושגים ותהליכים הקשורים בשני מוקדים אלה ולחפש את הקשרים המורכבים ביניהם.

הבנות חדשות על למידה וחשיבה, תפיסות משתנות  ותהליכים חברתיים , שמים את הפרט בעשורים האחרונים במרכז ההתבוננות החינוכית. סיפוק צרכיו ומילוי שאיפותיו של היחיד הופכים להיות מהותיים וההדרכה גם היא שינתה את מוקד עיסוקה לכיוון זה. אם בעבר שאלנו: מה צריך להורות , הרי שכיום השאלה היא מה צריך הילד. הפרט, צרכיו ורצונותיו גובשו להיות הנחת בסיס בעבודת איש החינוך ובאופן טבעי גם בעבודת המדריך. תפיסת עולם הפרט כבעל משמעות כמעט מקודשת, ניכרת לא רק בשדה החינוך. אנו עדים לכך בכל מישורי החיים שלנו. מטרות לאומיות, חברתיות ותרבותיות הולכות ומצטמצמות. תופסות את מקומן מטרות של מימוש עצמי של הפרט וסיפוק צרכים מהיר. שינוי זה מושתת מצד אחד על יסודות הומניים שאין עליהם מחלוקת, אולם אסתכן ואומר כי שינוי זה הגיע לקיצוניות. תמורות חברתיות הגורמות להתפרקות מנכסים תרבותיים ולאומיים  מובילות לביטול כוחות מאזניים ולהקצנה. פולחן הפרט וה"אני" אותו אנו רוקדים היום מוכר לנו היטב כמורים, הורים ואזרחים. מגמה זו אינה סותרת מגמות אחרות של דרישה ועידוד מצוינות, הכוונה להתמקצעות והתמחות, ודחיפה ללימודים מתמשכים.

התוצרים והרווחים  של תרבות הומניסטית כמו שמירת זכויות הפרט, מדיניות של רווחה ומימוש עצמי נהירים לנו.   בצדו ה"אפל" של טיפוח ערך הפרט (עד כדי הזנחת ערכי התרבות והחברה), אנו מוצאים התפוררות של הסמכות ההורית והמורית . התפוררות זו עלולה להביא לפירוק החברה הישראלית מנכסיה הכלכלים והתרבותיים . במסגרת החברתית הרחבה אנו עדים לתהליך של "כל איש הישר בעיניו יעשה" ובמסגרת החינוכית יש עדות ברורה לקושי גדול של אנשי חינוך לנהל את המערכות עליהם הם מופקדים. כעת, מחלחלת לאיטה ההבנה כי הדרך היחידה להביא למימושו של היחיד , היא בהתייחס למסגרת שבה הוא חי ומסגרת זו כוללת את הקבוצה. הקבוצה אינה רק אוסף של יחידים אלא ישות פסיכולוגית בעלת גבולות משל עצמה ,צרכים משל עצמה וסולם התפתחותי שהמורה חייב להכיר, לכוון ולנווט.

 

גננות, מורים, מורי המורים ומדריכים, כולם מחפשים בשנים האחרונות כלים הדרושים לנו כדי להתמודד עם התופעות הנ"ל ולנהל באופן אפקטיבי ויעיל יותר את המערכות והשעורים שלנו.

ראשונים לאמץ תוכניות ניהול היו המורים עצמם. המושג "ניהול כיתה" נטמע כיום היטב בשיח הפדגוגי והדידקטי. במקביל גם המדריכים העובדים בבתי הספר התבקשו לתת מענה לצרכים אלה. איש החינוך מבקש מן המדריך: "הנחה אותי כיצד לנהל את כיתתי ולהפוך להיות דמות סמכותית ומשמעותית בעיני תלמידי כיחידים וכקבוצה. כיצד אשתית תנאים בסיסים ללמידה מבלי לחזור  אל ה"סרגל", מבלי לאבד את הערכים שאני דוגל בהם"

 

הכישורים והמיומנויות לניהול קבוצת לומדים נתפסו עד לא מזמן במערכת כבלתי ניתנים ללמידה . כדברי המורים: "יש לך את זה או שאין לך את זה". אולם היום אנו יודעים כי אלו כישורים נלמדים . המורים אמצו לעצמם ממאגר הידע העצום שקיים אודות "ניהול" מערכות (לא חינוכיות) ,ממנו שאבו והתאימו לכיתותיהם.

 

בשדה ההדרכה, אנו עדים לפריחתן של גישות ושיטות שונות,עדיין עיסוקן הוא ביחיד אבל בהיבט אחר. פריחתו של האימון כגישה להדרכתו של היחיד מביאה מבט פוסט מודרני , שבה מילת המפתח היא ניהול עצמי בעזרת כלים מכוונים. בתהליך זה מטרות ממוקדות, שיטתיות ותהליכי בקרה והערכה. היחיד תוחם מטרותיו, מגדיר את מאוייו, וכל המפגש הוא בעל גבולות ברורים.

גם בשדה הוראה וגם בהדרכה אנו רואים כי מתרחש צמצום ומיקוד של הילת "היחיד" והוא מתחיל לתפוס מקום ראלי ומציאותי יותר ביחס לתרבות ולחברה בה הוא חי.

מילת המפתח היא ניהול. בשדה החינוך הפרט, לומד להכיל ולנהל את עצמו בתוך קבוצה ובהתאמה בין הצרכים שלו לשלה. הקבוצה מגדירה עבור היחיד את הגבולות ומשמשת לו כמיכל.

המורה מנהל את הקבוצה במצבים משתנים. במקביל להתבוננותו ביחיד, הוא צריך להתבונן בקבוצה ולתכנן את התנהלותה כישות המורכבת מיחידים בודדים בעלי צרכים התפתחותיים משלהם הנעים בתוך חלל הישות באופן המתואם על ידי המורה.

בהדרכה, נמצא את המורה לומד לנהל את התפתחותו המקצועית, את שאיפותיו וחלומותיו ואת צרכיו באופן מובנה באמצעות הדרכה שבמרכז השיח שלה עומד "המורה". כמו כן הוא לומד כיצד לנהל באופן מקצועי את  מרחב מחיה המשותף שלו עם חבריו לעבודה על מנת שהארגון יוכל להתקדם לעבר יעדיו.

 

מכן ניתן להבין כי ,לטעמי, ההדרכה צריכה להזיז את מוקד השיח שלה אל המורה כמרכיב המשמעותי ביותר בהוראה וחינוך. העברת מוקד שיח ההדרכה אל המורה משמעה "אמירה" של המערכת החינוכית על מקומו וחשיבותו של המורה. על המורה להפוך למרכז הכובד של התהליך כולו ולא לקודקוד אחד "שווה ערך" מתוך 3 הקודקודים ששיכים למשולש ההוראה: דעת, ילד, מורה. כאשר אנו אומרים שהמורה הינו מרכז הכובד של מעשה ההוראה, אנו בעצם טוענים שהחלום החינוכי שלו וההתייחסות שלו אל שני הקודקודים האחרים היא בסיס לשיח ההדרכתי. זהו מקום שנותן למורה אחריות וכוח. בעיני, זהו המורה שמערכת החינוך מפרסמת בסיסמא : "מורה טוב, מורה לחיים". זהו המורה שהילדים שלנו זקוקים לו כדי שישמש להם מודל וזהו המורה שהחברה הישראלית מחפשת עבור עתידה.

מיהי הדמות החינוכית הזאת? זהו מורה  שיודע לנהל את עצמו, את הלמידה של עצמו, את התפתחותו המקצועית והאישית. מורה שיודע שהישגים הם תוצר של אימון ותרגול מתמשכים. מורה שיודע לעשות אינטגרציה של מכלול אישיותו על מנת שיוכל להביאה במלואה בפני תלמידיו. זהו מורה ש"רואה" את הילדים, התלמידים כפי שהוא רואה את עצמו,  מורה שהילד יכול להתבונן בו ולפתח איתו מערכת יחסים "זוגית". במערכת כזו לכל אחד מן השותפים יש למידה משל עצמו, אוטונומיה ועצמאות ויחד עם זאת קשר, תלות ולמידה משותפת.

כבני אדם אנו זקוקים לחוויית הגילוי והלמידה האינדבידואלית. זוהי חוויה אישית, תגלית, המלווה בסיפוק רב. יחד עם זאת אנו זקוקים באותה המידה לחוויה של למידה משותפת, של שייכות והתחלקות בידע. זהו השיח עם האחרים. כך גם הילד, הוא זקוק מצד אחד לחוויית הגילוי וההתנסות שמייצרת למידה ומצד שני לחוויית הקשר עם "אחרים"  שמייצגים שלב מרוחק יותר בתהליך הלמידה. המורה משמש עבור הילד מודל מניע ללמידה. מודל זה מחלחל בגילאים הצעירים ללא צורך בשיח מטיף וחינוכי.

ההדרכה הינה הכלי המרכזי שבעזרתו ניתן להכשיר איש חינוך מהסוג הזה. המדריך עצמו צריך בראש ובראשונה לשמש מודל לתהליך כזה. בשיח ההדרכה המורה מעצב את תפיסת עולמו , מתכנן ובונה את הצעדים שיובילו אותו להשגת הדעת לה הוא זקוק, להכרות עם תלמידיו, לשיתוף עם אחרים ועוד. במסגרת השיח נבנה מודל העבודה האישי של המורה שאמור לשרת אותו וללוות את דרכו במהלך חייו המקצועיים.

אם כך, כיצד יראה מפגש ההדרכה?

  1. השותפים למפגש יתאמו ויגדירו את המטרות שלשמן נועד המפגש.
  2. אנשי החינוך יגדירו את התחומים שבהם הם מעוניינים לקבל הדרכה ואימון (מטרות +הציפיות מהמדריך) ,את התהליכים בהם הם יתאמנו ואת התוצרים שלהם הם מצפים מעצמם.כל מפגש יכלול 2 חלקים. החלק הראשון יכלול בדרך כלל שיחה בה יתבררו התפיסות שמונחות בבסיס המטרות, פרדיגמות, ערכים, סגנונות. השיחה בתחומים אלה אינה שיחה נפש. היא בעיקרה שיחה שבה המדריך מעלה שאלות מהותיות שמאלצות את השותפים לחשוב ולנסח את העצמי המקצועי שלו. בתהליך זה המדריך "משנה צורה" בהתאם לצרכי השותפים. הוא עשוי להיות "מראה", "חלון", "סכין" …כל אחד מאובייקטים אלה הוא דמות שהוא מציע למתאמן ככלי בעל משמעות בהתבוננות שלו באקולוגיה של חייו. בחלק השני של המפגש  השותפים מתכננים ובונים בשלבים, באופן מאורגן ושיטתי, את תוכנית העבודה  מול המטרות שעוצבו לתקופת הזמן שהוגדרה.
  3. בתהליך השיחה עם אנשי חינוך בעלי ניסיון בשדה החינוכי יועלו תאורי מקרה והמתאמן יחקור את דרכי ההתנהלות שלו במצבים חינוכיים שונים ואת התובנות שהתבררו בעקבות פעולותיו. המדריך במצב זה מאפשר השהייה של שיפוט והערכה על מנת להרחיב את התפיסה של המתאמן, לאפשר לו להתבונן על חייו המקצועיים בזוית רחבה יותר ומתוך "מבט על" להגיע להבנות חדשות או לחזק הבנות קיימות.המושגים הפדגוגים, "החומר", וההכרות עם "הילד" נקנים דרך הפילטר האימוני של היחיד. תפקידו של המדריך הוא להעלות סוגיות הקשורות הן לידע הנדרש והן לילד ולקשר אותן אל המתאמן.
  4. המדריך והשותפים עשויים לבחור משימה משותפת שהם לומדים יחד. מבט ושיח על מודל הלמידה של המדריך ישמש את המורה וייתן לו כלים חדשים ללמידה, יקנה לו את הרגלים של התמדה ויניע אותו ללמידה משמעותית.

המדריך לא ישמש כמעריך של השותפים.אם זאת הוא יעודד את המתאמנים לתעד את התהליך, לקבוע את האופן בו הוא יעריך את התקדמותו ואת הדרך בה הוא מטיב לקבל משוב.

יתרונות ההדרכה הנ"ל:

  • המורה לומד מתוך הניסיון שכבר נמצא ברשותו. הוא מבנה את הלמידה שלו באופן פעיל וישים. הוא מנהל את הידע שלו, מתוך המטרות שלו, ההבנה שלו את הצרכים שלו מול המשימות, ובונה לעצמו כלים ומתודות שישרתו אותו בעתיד.
  • המורה לא מונה הצלחות\כשלונות באפיזודות של פעילויות נדרשות אלא חווה למידה מצטברת התפתחותית.
  • המורה מגדיר לעצמו את השלבים שלו בסולם או יחידות המרחק שעליו לעבור להשגת מטרותיו.בכך אנו מתאימים את עצמנו לקצב של המורה ולא לקצב של המדריך.
  • המורה יכול למנות את השלבים בדרך ל"פריצת הדרך" שלו. הוא יכול להגיד באיזה שלב בדיוק הוא נמצא, ואז להגדיר לעצמו את הצלחותיו ועל מה עליו להוסיף ולהתאמן.
  • הבחירה על מה להתמקד ולהתאמן היא של המורה ולכן מידת המחוייבות למימושה  גבוהה יותר.
  • המורה בונה בעצמו את הכלים להם הוא זקוק ואת תוכניות העבודה שלו. תהליכי עבודה מובנים יוצרים סטנדרטים.
  • הסטודנט עסוק ביעדים ומוקדים רלבנטיים לעולמו ,ה"כאן ועכשיו" שלו. לעיתים היעד שנבחר הוא יעד שבמוקדו קיים קושי מקצועי או אישי.ההישגים במימוש יעדים כאלה יתאפיינו בהסרת מכשולים.

איתור מוקדם של מכשולים והסרתם הוא צעד הכרחי כדי ליצור פניות ללמידה ולהכשרה.

  • תהליך ההדרכה הנ"ל מאפשר למורה לנהל  את התנהגותו בשדה החינוכי אולם לעיתים קרובות נמצא שהישגיו של תהליך כזה באים לידי ביטוי גם בתחומים אישיים ומשפחתיים.

תהליך הכשרה כזה אינו מחליף את הצורך בהקניית ידע וגיבושו. גם אין כוונה בדברי לפסול תהליכי הערכה סדורים. ההיפך הוא הנכון. מוסד להכשרת מורים מחויב לרמת הידע של הסטודנטים בתחומי הדעת השונים, לביסוס הבנה עמוקה של תהליכי פסיכולוגיים הקשורים בילדים והתפתחותם ולפיתוח שליטה מיומנויות אקדמיות ועוד. שליטה  באלה היא בסיס תקף ומהימן לאיש חינוך צעיר בתחילת דרכו. לפיכך הערכה של מסוגלות הינה הערכה הכרחית. ההערכה מספקת לנו מידע על יכולתו של הסטודנט להשתמש בכלים ובתשתית של ידע חינוכי. אלה, ישרתו אותו היטב בטווח הקצר הראשוני.

תפקיד ההדרכה לדעתי, הוא להנחיל איכויות מקצועיות, סטנדרטים ועקרונות עבודה. כאדם שמנהל את דרכו המקצועית, מעצב ומפתח ידע וכלים חדשים. איכויות אלה הינן פנימיות, קשה למדוד אותן ולהעריך את מידת הטמעתן, אך אין ספק שתועלתם תתברר בטווח הרחוק יותר של חייו המקצועיים.

*השימוש במילה "מורה" היא מטעמי נוחיות בלבד וכוונתה לציין מורים, מנהלים, גננות ואנשי צוות וכל מי שעיסוקו בחינוך.

פורסם בקטגוריה מחשבות. אפשר להגיע לכאן עם קישור ישיר.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. (*) שדות חובה מסומנים

תגי HTML מותרים: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>